АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция

Лекція МОСКОВСЬКА ШКОЛА У ВІТЧИЗНЯНІЙ ПСИХОЛОГІЇ

Читайте также:
  1. II. Историческая школа права
  2. Австрийская школа
  3. Австрійська школа (теорії “граничної корисності”)
  4. Агрошкола А.А. Католикова
  5. Административная (классическая) школа (1920-1950 гг.)
  6. Административная (классическая) школа Анри Файоля.
  7. Акмеизм как литературная школа. Основные этапы. Эстетика, философские источники. Манифесты.
  8. Александрова О.А. Французская географическая школа конца XIX – начала XX в. – М., 1972.
  9. Английская аристократическая школа
  10. Англо-американська школа (теорії “часткової рівноваги”)
  11. Атомизм. Пифагорейская школа. Софизм (V в. до н.э.)
  12. В ШКОЛАХ СССР

Питання лекції:

1. Проблема культурно-історичного розвитку.

2. Особистістьі діяльність.

3. Свідомість і мова.

4. Проблеми нейропсихології.

Проблема культурно-історичного розвитку. У середині 20-х рр. ХХ ст довкола Л.С. Виготського починає складатися коло однодумців. Оцінивши фундаментальне значення ідей Виготського про соціальне походження специфічних людських функцій, молоді московські учені (А.Р. Лурія, А.Н. Леонтьєв, А.В. Запорожець, Л.І. Божович і ін.) активно долучаються до розробки культурно-історичної теорії.

Олександр Романовіч Лурія зіграв велику роль в розробці теорії культурно-історичного розвитку психіки і експериментального обгрунтування її основних положень. У 1930-32 рр. він проводить порівняльне дослідження специфічних психологічних особливостей людей, які живуть в різних соціально-економічних і культурних умовах. Мета цих досліджень – підтвердити положення про соціальну обумовленість змісту і внутрішньої будови вищих психічних функцій людини. Проведені дослідження дозволили підтвердити дану гіпотезу, зокрема, виявивши специфічні особливості мислення і сприйняття у людей – членів суспільств, які стоять на різних рівнях соціально-економічного розвитку.

Вивчаючи формування свідомості людини в ході історичного розвитку, Лурія створював суспільно-історичну психологію, науку, яка опиралася б на принцип єдності онтогенезу та історичного розвитку свідомості.

Проблеми розвитку психіки в рамках дитиначої психології вивчав Олексій Миколайович Леонтьєв. Один з основоположників вітчизняної психології розвитку, він сформулював положення про те, що психічний розвиток людини якісним чином відрізняється від розвитку психіки тварини.

Спадкова організація поведінки не має визначального значення в розвитку людини, оскільки вирішальну роль в ньому відіграє набуття окремим індивідом історичного досвіду людей, і, перш за все – суспільно вироблених психічних здібностей, опредмечених в матеріальній і духовній культурі. Таким чином, джерелом психічного розвитку дитини є культура, а рушійними силами цього процесу служать вікові зміни об'єктивного положення дитини в системі її стосунків з дорослими і вікові зміни її діяльності.

Дитина здійснює з різними предметами матеріальної і духовної культури адекватну їх суспільному походженню відтворюючу діяльність, за допомогою якої набуває відповідних здібностей і способів поведінки. З цієї точки зору психічний розвиток дитини полягає в закономірних якісних змінах її діяльності і змісті набутих нею здібностей.

Дитина не може самостійно виробити і виконати цю адекватну предмету діяльність – вона завжди повинна формуватися людьми, які оточують її, в зовнішній спільній діяльності. У подальшому самостійне просування думки дитини можливе лише на основі інтеріоризованого досвіду. Таким чином, інтеріоризація є необхідною ланкою психічного розвитку дитини.

Відповідно О.М. Леонтьеву, психічний розвиток дитини і набуття нею досягнень культури – це єдиний процес. Набуття, здійснюване в спільній діяльності, можна розглядати як навчання і виховання, які виступають внутрішніми і необхідними формами психічного розвитку дитини.

Всі типи навчання і виховання направлені на формування у дитини різних типів відтворюючої діяльності. Але поняття самі по собі не викликають у дитини адекватної дії – вона ще повинна ними оволодіти. Тому головна ланка навчання – це формування розумових дій у дитини навколишніми людьми в процесі спілкування з нею.

Щоб|аби| побудувати у дитини розумову дію, первинний її зміст потрібно дати в зовнішній наочній (екстеріоризованій) формі, а потім шляхом її перетворення, узагальнення і скорочення за допомогою мови (інтеріоризації) перетворити цю дію на розумову. Іншими словами, знання можуть бути повноцінно засвоєні людиною лише при виконанні нею певних наочних дій, які у неї спеціально формуються.

Всяке научіння знанням одночасно є процесом формування в учня розумових дій. В той же час, при здійсненні дій, націлених на вирішення певних завдань, людина опановує не лише конкретні знання, але і відповідні психічним здібності і способи поведінки. Така основна ідея діяльнісного підходу до процесів вчення і виховання.

Продовженням ідей Л.С. Виготського про розвиток особистості займався видатний вітчизняний психолог Данило Борисович Ельконін. Зокрема, Ельконін поклав в основу своєї теорії такі основні положення, вперше сформульовані ще Виготським:

1. всі види дитячої діяльності суспільні за своїм змістом і формою, тому дитина з народження – суспільна істота;

2. набуття дитиною досягнень людської культури завжди активне, вона виступає як суб'єкт перетворень, що створює в собі людські здібності.

Ельконін описує людський розвиток таким чином: а) умови розвитку – зростання і дозрівання організму; б) джерела розвитку – середовище, ідеальні форми, тобто те, до чого повинен прийти розвиток; у) форма розвитку – засвоєння; г) рушійні сили розвитку – протиріччя між засвоєними наочними і суспільними сторонами дії; д) середовище розвитку – стосунки “дитина|дитина| – предмет – дорослий” і “дитина – дорослий – предмет”.

Загальні теоретичні уявлення Ельконіна про психічний розвиток дитини послужили для нього основою розгорнутої періодизації розвитку. При цьому Д.Б. Ельконін опирався на поняття провідної діяльності, сформульованою О.М. Леонтьєвим.

Відповідно О.М. Леонтьєву, на кожному етапі життя людини серед багатьох інших виконуваних нею видів діяльності існує деяка головна діяльність, що визначає виникнення і становлення основних психологічних новоутворень даного етапу. Носієм і виконавцем кожного виду діяльності є людина, яка і розвивається в процесі виникнення в її діяльності різних психічних новоутворень.

У розвитку дітей Д.Б. Ельконін виділив ряд вікових періодів, пов'язавши їх із певними типами провідної діяльності і відповідними новоутвореннями. Основна його заслуга полягає в тому, що в основу цілісного психічного розвитку дитини він поставив розвиток її діяльності.

У чому ж полягала суть теорії діяльності в її “класичному” варіанті?

В основі цієї теорії лежить поняття дії, тобто процесу, предмет і мотив якого не збігаються між собою. Далі вводиться поняття операції, в якій окремі частини дії “зливаються” в єдину дію. Нарешті, вводиться поняття діяльності, як дії, що отримала самостійний мотив. Усвідомлення мотиву не є спочатку, а вимагає деякого спеціального акту.

Психологічний аналіз показує, що розумова діяльність має ту ж будову, що і діяльність практична. І в мисленні слід розрізняти відповідно діяльність, дії, операції і функції мозку, що реалізовують їх. Через спільність будови мисленнєвої і практичної діятльностей їх окремі структурні елементи можуть переходити (і переходять) один в одного, так що внутрішня (мисленнєва) діяльність постійно включає окремі зовнішні дії і операції, а практична діяльність – дії і операції внутрішні, мисленнєві.

Диференційована внутрішня структура діяльності виникає тоді, коли людина суб'єктивно відображає зв'язок своїх дій з досягненням загального, колективного результату. Таким чином, разом з народженням дій, виникає і основна “одиниця” людської психіки – розумний сенс для людини того, на що направлена її активність.

У той же час, з'являється і можливість позначення, презентації найнаочнішого світу, що реалізовується за допомогою мови, внаслідок чого виникає свідомість у власному сенсі слова, як віддзеркалення дійсності за допомогою мовних значень.

Свідомість і мова. Так само, як і діяльність, свідомість не є проста “сума” елементів, вона має свою власну будову, свою логіку. О.М. Леонтьєв запропонував оригінальну теорію свідомості людини. Згідно цієї теорії, в свідомості слід розрізняти три відносно самостійні складові: чуттєву матерію, значення, особовий сенс. Чуттєва матерія – це чуттєва складова конкретних образів реальності, що актуально сприймаються або викликаються в пам'яті. Особистісний сенс позначає суб'єктивність, упередженість людської свідомості. Джерела особистісного сенсу – мотиви, які ніби “оцінюють” життєве значення для суб'єкта об'єктивних обставин і його дій в цих обставинах. Як і плотська тканина, особовий сенс не має свого “надіндивідуального” існування. Значення О.М.Леонтьєв вважав найважливішим формотворчим людської свідомості. Носієм значень є мова. У значеннях представлена перетворена і “згорнута” в матерії мови ідеальна форма існування наочного світу.

Таким чином, свідомість є віддзеркаленням дійсності, як би заломленим крізь призму мовних значень. Мова виступає тут не лише як засіб спілкування людей, вона виступає і як засіб, як форма людської свідомості і мислення.

“Виробництво” мови і свідомості, і мислення спочатку безпосередньо вплетене у виробничу діяльність людей, в їх матеріальне спілкування. Разом з відділенням мови і мовлення, що відбувається згодом, від безпосередньої практичної діяльності відбувається також і абстрагування словесних значень від реальних предметів, роблячи можливим їх (значень) існування лише як думки, ідеально.

Роль мови в психічному розвитку дитини досліджувалася А. Р. Лурією і його співробітниками (Тіхоміров і ін.). Вони підкреслювали, що опанування словесної системи перебудовує всі основні психічні процеси у дитини, слово виявляється потужним чинником, що формує психічну діяльність. Слово, замінюючи безумовне підкріплення і умовний подразник, вносить нові межі до процесу формування нових тимчасових зв'язків.

Ідеї про тісний зв'язок мови (усної і письмової) і мислення проводив у своїх роботах Д.Б. Ельконін. Він вважав, що письмова мова у своєму розвитку усе більш дистанціюється від усної мови, набуваючи іншого характеру функціонування. Письмова мова, на думку Ельконіна, дисциплінує і розвиває мислення, привчає дитину “працювати” зі своїм “потоком думок”.

Дослідження функціонування і розвитку свідомості і мови в нормі доповнилися в даному напрямі дослідженнями людей з порушеннями вищих психічних функцій. Даний напрям досліджень займав провідне місце в роботах Лурії. Саме Лурія з'явився основоположником нейропсихології в СРСР.

Лурія вивчав проблеми мозкової організації різних психічних процесів. Роботи при цьому могли бути досить умовно розділені на два напрями: по-перше, “синдромологія”, тобто вивчення різних нейропсихічних синдромів, що виникають при локальних ураженнях мозку. По-друге, дослідження різних форм порушення того або іншого психічного процесу унаслідок того або іншого локального ураження мозку (роботи по нейропсихології пізнавальних процесів).

У першому напрямі Лурія був піонером в постановці і вивченні таких проблем, як проблема міжпівкульної асиметрії, проблема специфіки нейропсихічних синдромів у дитинстві, проблема залежності синдрому від характеру ураження.

У другому напрямі його цікавили проблеми особливостей кодування інформації при різних нейропсихічних порушеннях, проблеми лінгвістичного аналізу мовних порушень в клініці уражень головного мозку і т.ін.

Роль Лурії в розвитку нейропсихології величезна. Ним створена класифікація афазій, доведено існування різних форм порушень пам'яті, мислення, сприйняття. Але головне – ним були виявлені загальні принципи мозкової організації вищих психічних функцій людини, що дозволяють передбачати різні форми їх порушень залежно від локалізації ураження.

 


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 |

Поиск по сайту:



Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.009 сек.)