Виникнення і розвиток вікової психології в Україні

Розвиток вікової психології в Україні, як і всієї психологічної науки, має суттєві особливості, зумовлені тривалим розташуванням її між імперіями на заході і сході, тому немало вітчизняних учених, мислителів починали свої дослідження в Україні, а потім з різних причин перебиралися до політичних центрів цих імперій і нерідко асимілювалися там. Попри те, вони залишали помітний слід у вітчизняній психологічній науці, яка розвивалася і на українських теренах, часто всупереч багатьом різноманітним труднощам і перешкодам.

З гуманістичних позицій досліджували розвиток особистості українські просвітники Василь Суразький (середина 50-х років XVI ст. — 1604/1608), Клірик Острозький (XVI ст.), Дем'ян Наливайко (середина 50-х років XVI ст. — 1627), Симон Пекалід (1567 — після 1601). Згідно з поглядами Василя Суразького, тільки зосередившись на внутрішьому світі духовного розуму, зважаючи на зовнішню мудрість і розумову силу знань, викладених у Святому Письмі, можна зрозуміти божественну істину. Для розвит­ку гуманізму обов'язкова орієнтація на вищу досконалість, на Бога. Таким є ефективний шлях динамічного розвитку особистості, духовності. Розвиток духовності опосередко­вується розвитком інтелектуально-емоційно-вольового комплексу внутрішньої суті особистості.

Становлення духовності, за Кліриком Острозьким є реалізацією в людині «подоби Божої». Цей процес має активно-творчий характер, а зусилля людини спрямовані на досягнення богоподібності. Духовне перетворення починається з докорінної зміни її самосвідомості. Вирішальним моментом в усвідомленні людиною своєї природи покаяння, яке полягає у зміні способу життя. Воно свід­чить про наявність у процесі самотворення аналітичного аспекту, згідно з яким для боротьби з пристрастями потріб­ні досконале знання про них і вміння розпізнавати їх у собі. Тому самотворення передбачає самоспостереження, аналіз власних учинків, думок, психічних станів, самооцінку, тобто самопізнання. На думку Клірика Острозького, орієнтирами особистісного та суспільного розвитку людини є моральні цінності, які набувають ролі органічного і регулюючого чинника, будучи інтеріоризованими, ставши внутрішніми мотивами поведінки. А необхідною умовою морального життя та духовного становлення людини є свобода, тобто можливість здійснювати трансцендентацію, бути собою, відповідати за свій вибір перед собою.

Значну роль у психологічному розумінні ідей гуманістичного розвитку людини відіграла поетична творчість Дем'яна Наливайка та Симона Пекаліда, які переймалися проблемами образу ідеальної людини – насія загальнолюдських і національних рис.

Дем'ян Наливайко одним із перших намагався теоретич­но обґрунтувати необхідність світської освіти для гуманіза­ції людських стосунків, вважаючи, що процес становлення гуманізму відбувається на сімейному рівні (наслідування), освітньому (цілеспрямований процес) і на рівні самовиховання особистості, який є узагальненням сімейного та освітньо­го. Розвиток гуманізму передбачає активне земне самоут­вердження особистості у різних сферах діяльності. Вміння використовувати активність для власного розвитку пов'яза­не з повноцінним використанням свого життєвого часу. Системотвірним чинником у становленні моральної свідомості особистості Дем'ян Наливайко вважав сумління.

Симон Пекалід у формуванні гуманізму особливу ува­гу приділяв внутрішньому, морально-психологічному фактору — толерантності, пов'язаній з добровільним са­мообмеженням, співчуттям, відповідальністю. Це обме­ження є внутрішньою інтенцією (прагненням) свідомості, здійснюється на основі досвіду переживання страждань, співчутливості іншому або на основі особистих переко­нань, які є імперативами (вимогами) терпимості, мило­сердної поведінки. Внутрішня толерантність є якістю особистості і свідчить про таку морально-психологічну ідентифікацію з іншою людиною, яка робить можливим екзистенційний діалог Я і Ти і створює передумови для розвитку гуманізму.

Над проблемами становлення духовно розвиненої особистості багато розмірковував філософ, письменник Григорій Сковорода (1722—1794), який обстоював ідеї гармонії тілесного і духовного в людині, зв'язку між самопізнанням і формуванням сенсу життя. Самопізнання людини і світу (через людину світ пізнає себе), за його переконаннями, завершується з'ясуванням сенсу буття макро- і мікрокосму, і цей сенс є головною мотиваційною основою дій, спрямованих на утвердження людини у світі, усвідомлення нею своєї гідності. Залежно від розуміння сенсу буття людина вибудовує спосіб життя, свого існування у світі, обирає відповідну стратегію дій. Сенс буття вступає в більш-менш усвідомлювану суперечність із реальною поведінкою людини, і вона коригує свої вчинки. Його Г. Сковорода вбачав у самопізнанні, розкритті людиною себе. У цьому поверненні до основ свого існування реалізуються стратегія людського життя, внутрішній світ людини, стимулюються «сердечні веселощі», породжується «душевна міць». Воно є підставою для спокою думки, формування справжньої серця, оживотворений душі. Головною метою життя Г. Сковорода вважав пізнання Бога, який через людину бачить себе самого. Однак людина у цій справі зупиняється напівдорозі, тому й перебуває у напівтемряві («Мудрого очі — в його голові, а безтямний у пітьмі ходить»).

Буттєве начало Всесвіту, який сам себе розуміє, усвідомлює, Г. Сковорода уявляв у образі кільця, тобто в поверненні людини із зовнішнього світу до себе, до суті свого іс­нування. Ідея кільця, застосована до взаємодії тілесного і духовного, допомогла йому обґрунтувати антропологічну цінність людини, що на той час було домінуючою пробле­мою психології. Він вів мову не тільки про духовно бачення, а й про тілесне, зокрема руками, вважаючи їх найтоншим знаряддям відображення предметного світу. Найтонші дії рук, за його словами, наче безліч дзеркал, повноцінно і всебічно відображають обличчя Бога, Всесвіту.

Ідея великого повернення до себе передбачає проник­нення не тільки у великий і малий світи, а й у світ біблій­ний. Взаємодія цих трьох світів визначає характер людського життя, життєвий шлях людини.

Життєве призначення людини, сенс її життя полягяють у переході від зовнішнього (неістинного) до внутріш­нього (істинного), що є справою не окремого акту пізнання, а всього життєвого шляху. Протягом нього людина зі «сліпої» стає «очитою».

Г. Сковорода досліджував перехід людини від плану «буденної свідомості» до плану «філософської». Він був пе­реконаний у здатності людини бачити дві природи, а в їх взаємній співвіднесеності пережити почуття буття, відчути буттєву (Божу) «безодню». Ця «безодня» таїться в самій людині. Страх, любов, почуття чудесного, розуміння світу як символу, простота бачення, на думку Г. Сковороди, внутрішніми умовами прозріння, стежкою, яка веде до філософської мудрості.

Перехід людини від буденного до розуміння вищого буття, душевної безодні відбувається завдяки особистісній рефлексії (сповненим сумнівів, суперечностей роздумам), необхідність якої людина відчуває, уявивши себе серед дзеркал: «стань на рівному місці і накажи поставити навколо себе сотню дзеркал вінцем. Тоді побачиш, що єдиний твій тілесний болван володіє сотнею видів (образів), від нього єдиного залежних. А як тільки відняти дзеркала, раптом усі копії сховуються у своїй ісконності, або оригі­налі, як гілля у своєму зерні. Але тілесний болван сам є тільки тінню істинної людини».

Опановуючи чуття вічності, людина вдруге народжу­ється. Завдання Біблії — сприяти цьому. На відміну від Арістотеля, який здійснив логічний поділ душі на рослин­ну, почуттєву і розумну, Г. Сковорода тлумачив розумну душу як справді людську, як душу прозріння, завдяки якій людина істотно відрізняється від тварин. Ідею спасін­ня він пов'язував із Преображенням (другим народжен­ням), яке заперечує тваринну природу в людині. Давнє вчення про душу Г. Сковорода тлумачив як сходинку прозріння, а світ Біблії — як міст у цьому переході.

Пояснюючи смисл, який у феноменології (проявах) ду­ху має друге народження людини, Г. Сковорода вів мову про його психічні засади, екзистенціальний ґрунт чуття вічності, яке, за його словами, залежить від єдності ока Бо­жого та ока людського. Щоб розкрити сутність світу, спер­шу слід пізнати себе, угледіти приховану у своєму тілі віч­ність. Почуття, завдяки яким починається пізнавальний процес, є сліпими і повинні доповнюватися розумом. Істи­ни можна досягти лише на основі функціонування думки, що спирається на ці почуття.

Отже, Г. Сковорода обстоював ідею гармонії тілесного і духовного у розвитку людини, необхідність самопізнання та постійного осмислення сенсу життя, можливість люди­ни переходити завдяки мудрості та особистісній рефлексії від буденного до вищого буття.

Ідеї вікової психології представлені у багатогранній літературній і науково-публіцистичній спадщині Івана Франка (1856—1916). Він цікавився такими проблемами психології, як проблеми особистості («людини загалом»), характеру та інших психічних властивостей, умов становлення особистості, розвитку різних типів людей, яких доводилося описувати у своїх творах.

Для Франка проблема особистості була пов'язана з вихованням дітей. В оповіданнях («Олівець», «Грицева шкільна наука», «Отець-гуморист» та ін.) він виявив себе прекрасним знавцем психології дитинства та юності, глибоко проаналізував умови, в яких розвивається особистістм певний її тип, характер, здібності тощо. Людину І. Франко розумів передусім як соціальну істоту, характер якої зале­жить від умов суспільного буття. Кожна людина є насам­перед дитиною певного часу, народу, певних умов. За сприятливих умов виховання розвиваються найкращі ри­си характеру і здібності дитини, а за їх відсутності навіть найкращі природні задатки, будучи «не вживані і приго­ломшені, заніміють і захиріють у зав'язку».

В оповіданні «Борис Граб» і незакінченій повісті «Не спитавши броду» І. Франко описав процес становлення особистості обдарованого учня, який завдяки наполегливій праці над собою і з допомогою свого улюбленого вчителя до­сягнув значних успіхів у навчанні, формуванні позитивних рис характеру, вихованні інтересу до фізичної праці тощо. «Обдарований незвичайними здібностями, величезною пам'яттю, бистрим і чесним розумом, він із тими вродже­ними дарами єднав велику пильність і працьовитість, за­милування до порядку і точності і вироблене гімнастикою та фізичною працею здоров'я та сильну будову тіла. Свій час умів він розподілити так, що на всяку роботу, на всяку науку знаходив час і пору».

Наукові ідеї щодо становлення особистості, його дже­рела та рушійних сил розробляв С. Рубінштейн, будучи певним у необхідності аналізу життєвого шляху людини з метою вивчення її вікового розвитку, розглядаючи діяль­ність як найважливіший чинник його, вважаючи особис­тість суб'єктом психічного розвитку.

Психологію дитини упродовж тривалого періоду вивчав український психолог Степан Балей (1885—1952). Він вва­жав, що дослідження буде об'єктивним тоді, коли ставитиметься запитання «Як є?», а не «Як повинно бути?».

Психічний розвиток дитини С. Балей розглядав як пос­тійний процес пізнання нею навколишнього світу. Кожен віковий період, на його думку, характеризується певним способом пізнання. На першому році життя дитина пізнає чуттєві властивості предметів світу, що її оточує. Коли вона починає говорити, настає «вік запитань». Дитячу фантазію С. Балей розглядав також як форму пізнання. У процесі гри дитина контактує з різними предметами, пізнає їх властивості, вчиться ними користуватися. Систематично здобувати знання про світ вона здатна у 6 — 7 років, саме тоді найдоцільніший її вступ до школи. Шкільне навчання С.Балей (під впливом ідей російського фізіолога Івана Павлова (1849-1936)) пояснював як навчання шляхом утворення умовних рефлексів. Він вважав, що людина - це не tabula rasa, вона має вроджені властивості, інстинкти, які є матеріалом виховного процесу.

Науковим здобутком представника психологічного напряму Львівсько-Варшавської філософської школи Владислава Вітвіцького (1878—1948) стала теорія кратизту (грец. kratos — сила), вибудувана на ідеї про властиве людині інстинктивне прагнення до міцності, яке є основою розвитку чотирьох основних емоційних станів і форм ком­пенсації: схильності до підвищення чи пониження, спря­мованої на інших або на самого себе схильності.

Психологічні та соціально-психологічні чинники, що зумовлюють особливості становлення релігійної свідомос­ті, її структуру і функції детально вивчав філософ-богослов, психолог, письменник і публіцист Гавриїл Костельник (1886—1948), який аналізував розвиток людської психіки взагалі і психіки віруючих людей, які прийшли до релігії (труднощі і суперечності, які виникають у їх­ньому житті внаслідок ломки старого, звичного, стерео­типного).

Велику увагу аналізу феномену віри приділяв Валеріан Горбачевський (1891 — 1957), У 30-х роках XX ст. у праці «Ідеократизм» він стверджував, що «віра в Бога стає для мислячої людини категоричним імперативом, бо дає люд­ському духові обпертя». Розуму вона дає синтетичну ідею, що допомагає гносеологічне охопити повноцінність буття; для серця є джерелом, що цілющою водою скріплює почут­тя людської гідності; для волі є імпульсом до творчої праці та самовдосконалення. Без віри в Бога душа дитини, до­рослого і літньої людини стає пусткою, бо замість віри в ній укорінюється скептицизм і нігілізм. Завдяки вірі в Бо­га людина зберігає душевну рівновагу й упевненість, на­лаштовується на творчість, ставлячи перед собою світлу мету — наближення до Бога.

Особливо активно розвивалася вікова психологія у ХХ ст. Так, у 30-ті роки у Харкові було організовано Психоневрологічний інститут, а згодом на його основі — Всеукоаїнську психоневрологічну академію, у структурі якої функціонував відділ дитячої та генетичної психології. У ньому працювали Олександр Запорожець (1905—1981), Лідія Божович (1908—1981), Петро Гальперін та інші вчені, які досліджували психологію практичної діяльності, образу, свідомості й діяльності, пам'яті, сприймання, особливості засвоєння знань учнями на основі розвитку мислення.

З ініціативи українського психолога Григорія Костюка (1899—1982) відбулося створення Українського інституту психології, який тривалий час очолював його. У своїх працях багато уваги він приділяв проблемам вікової психології. Так, розглядаючи співвідношення біологічного та соціального в онтогенезі людської психіки, спростував однобічні тлумачення психічного розвитку, в яких наголошувалося на вирішальній ролі то спадковості, то середовища в його біологічному або фізичному розумінні. На думку Г. Костюка, не вирішує проблему і запропонована В. Штерном теорія конвергенції як спроба пов'язати між собою обидва фактори. З огляду на це він обґрунтував ідею, згідно з якою онтогенетичний розвиток людини є цілісним проце­сом, який виражається у морфологічній, фізіологічній, психічній, соціальній формах. Вроджені безумовио-рефлекторні структури є основою розвитку психічних функцій і властивостей, але не визначають його змісту. Специфічна якість психічних новоутворень залежить від соціальних умов життя, формується за культивованими у суспільстві взірцями. Внаслідок цього психічний онтогенез набуває конкретно-історичного характеру. Хоч дитина і народжу­ється природною істотою, вона має можливість стати істотою суспільною завдяки навчанню (від зустрічі з предметним світом до використання суспільно-історичного досвіду). Навчання й виховання є визначальними чинниками, які зумовлюють розвиток психіки.

Соціалізація дитини, вважав Г. Костюк, відбувається через її діяльність, засвоєння соціального досвіду, врос­тання в життя суспільства, через перехід зовнішніх (інтеріндивідуальних) відношень у внутрішні (інтраіндивідуальні) властивості особистості, яка розвивається. За його твер­дженням, вчаться не тільки діти, а й дорослі, що впливає на їхній психічний та особистісний розвиток. Провідну роль у житті дорослої людини відіграє діяльність зі ство­рення матеріальних і духовних цінностей.

Онтогенетичні форми, на думку Г. Костюка, не існують окремо одна від одної. Зв'язок між ними полягає в тому, що нижчі форми включаються у вищі й стають механізмами їх реалізації. Так відбувається розвиток.

Г. Костюк відкидав будь-які спроби піддати сумніву ідею розвитку, онтогенезу. За його словами, розвиток не можна розуміти «лише як засвоєння та інтеріоризацію зовнішніх відношень», він передбачає перероблення, систематизування засвоєного, що зумовлює зміни особистості виникнення нових спонук до діяльності, нових її струк­тур нової екстеріоризації (породження зовнішніх психіч­них проявів — висловлювань, дій — у процесі перетворен­ня внутрішніх структур). Навчання сприяє розвитку, а розвиток стає основою навчання. При цьому закони на­вчання й розвитку, будучи пов'язаними між собою, мають суттєві відмінності. Внутрішні умови розвитку, формую­чись під впливом зовнішніх умов, не є їх простою механіч­ною проекцією. Вони діалектично взаємодіють. З віком виникають різні форми активності особистості в її розвитку (самовиховання, самовдосконалення тощо). На вищому рівні свого розвитку особистість постає як його суб'єкт, який свідомо обирає свій життєвий шлях.

Виступав Г. Костюк і проти спрощених моделей роз­витку, що зводять його лише до накопичення знань, до ви­ховних впливів дорослих. Підтверджуючи необмежені можливості виховання, такі моделі насправді занижують його значення, бо «справжнє мистецтво виховання вияв­ляється там, де воно спирається на прояв «саморуху», іні­ціативи, самостійності, творчої активності». Та це не озна­чає, що модель з «екстремальним ступенем свободи» відпо­відає реальному процесу розвитку особистості, оскільки вона так само віддалена від реальності, як і детермінізм, що робить індивіда продуктом природних законів.

Навчання та виховання, за Г. Костюком, мають сприя­ти не лише успішному вирішенню життєвих «суперечнос­тей», а й виникненню нових. У формулюванні нової мети, яку індивід усвідомлює і приймає, проявляються розхо­дження між актуальною метою та рівнем досягнень людини. У цьому полягає складна діалектика розвитку, врахування якої необхідне для оволодіння процесом розвитку, перед­усім для встановлення стадій онтогенетичного розвитку психіки. Результатом онтогенезу Г. Костюк вважав станов­лення індивідуальних особливостей: «особистість розвивається завжди як індивідуальність. ЇЇ своєрідність неповторна. Віковий і диференційний аспекти онтогенетичного розвитку людської психіки пов'язані між собою. Загальні закономірності вікового розвитку особистості знаходять свою конкретизацію в її індивідуальних особливостях».

Характеризуючи онтогенетичний розвиток, Г. Костюк вказував на його типологічні та індивідуальні відмінності, що виявляються у функціональних особливостях нервової системи, у розумових, емоційних, моральних, вольових якостях, у потребах, інтересах, здібностях, характерологічних рисах дітей та молодих людей. У процесі розвитку твориться індивідуальна неповторність особистості. Якщо розвиток може бути не тільки творчим, усвідомленим, а й неусвідомленим процесом, то потреба в неповторності ін­дивідуального розвитку є його рушійною силою. Вікові особливості набувають індивідуалізованого характеру, а сама індивідуалізація може розглядатися як загострення вікових ознак.

Вивченням проблем вікової психології займалися й ін­ші вітчизняні вчені. Зокрема багато уваги приділяли дослідженню особливостей розвитку в дітей сприймання (Е. Рибалко), пам'яті (П. Зінченко, А. Смирнов), уяви, мислення, мовлення (М. Жинкін, І. Синиця та ін.}, уваги (М. Добринін, І. Страхов), емоцій (П. Якобсон), вольових процесів (В. Селіванов). Помітними є напрацювання психологів з проблем вікового та індивідуального становлення і розвитку особистості у молодшому, середньому та старшому шкільному віці, формування спонукальної сфери, свідо­мості та самосвідомості (Б. Ананьєв, Г. Костюк, П. Чамата, Л. Божович, О. Ковальов, М. Левітов, В. М'ясищев, М. Боришевський та ін.), розвитку самосвідомості дітей (М. Боришевський, С. Тищенко, В. Котирло та Ін.). Багато досліджень зосереджено на питаннях виникнення і розвитку в дітей і молоді здібностей до музики, математики, малювання (Б. Теплов, В. Крутецький). Цінними для вікової психології є дослідження генезису саморегуляції як фун­даментальної функції особистості (М. Боришевський), становлення навчальної діяльності дітей дошкільного віку, впливу навчання на розвиток перцептивних дій, довільного запам'ятовування, мовлення, формування суджень, узагальнень, числових понять (В. Давидов, Б. Ельконін, С. Максименко), а також вікових особливостей навчальної діяльності школярів, її цілей і мотивів, операційної структури, зміни співвідношення в ній образних, вербальних і понятійних компонентів, формування умінь, прийомів і стилю розумової діяльності.

Теоретико-методологічні проблеми вікової психології порушують у своїх працях сучасні дослідники І. Бех, М. Боришевський, С. Максименко, Т. Титаренко, Н. Чепелєва та ін.

Різноманітні аспекти проблеми вікового розвитку розглядають О. Лактіонов, 3. Карпенко, Т. Говорун, Т. Хомуленко, О. Кононко, Ю. Приходько, Т. Пироженко, І. Булах, Н. Максимова, В. Моляко, В. Москалець, Л. Орбан-Лембрик, І. Пасічник, М. Томчук та ін.

Окремі питання вікового розвитку особистості дослі­джують у лабораторіях Інституту психології імені Григорія Костюка АПН України та на кафедрах психології класич­них і педагогічних університетів. Систематично розгляда­ються проблеми вікової психології на з'їздах та наукових конференціях психологів. Останнім часом в Україні захи­щено ряд докторських дисертацій, у яких аналізуються питання вікової психології.

Однак в Україні ще не створено спеціальних профільних лабораторій, які б займалися системним вивченням вікового розвитку особистості від народження до похилого віку, відсутні тривалі лонгітюдні дослідження, не публікуються щоденники розвитку дитини в сучасних соціально-економічних умовах тощо. Вітчизняна вікова психологія ще методологічно не визначила характер вищої стадії онтогенетичного розвитку — психічну зрілість. У ній відсутні наукові критерії психічно розвиненої особистості.

Поиск по сайту: