Для основной школы

• Использование животных для опытов: научная необхо­димость или жестокость людей? (Биология.)

• Может ли наука быть безнравственной? (Физика.)

• Является ли экономический рост в мире безусловным благом для людей? (Экономика.)

• Нужно ли малым народам стремиться сохранять свой язык и культуру? (География.)

• Согласны ли вы со словами И. Карамазова «Если Бога нет, значит, всё позволено»? (Литература.)

• Реформы Петра I — шаг к цивилизованному обществу или насилие над страной? (История.)

• Опасна ли для общества агрессия в кино и на телеви­дении? (Искусство.) И т. п.

Ценностная составляющая привносится в содержание по­знавательной деятельности школьников и тогда, когда педа­гог акцентирует внимание детей на нравственных проблемах, связанных с открытиями и изобретениями в той или иной об­ласти познания. Например, можно обратить внимание школь­ников, увлекающихся физикой, на двойственное значение для человечества открытия способа расщепления атомного ядра, а с интересующимися биологией можно затронуть проблему генной инженерии и рассмотреть этический аспект клониро­вания. Внимание школьников можно акцентировать и на эко­логических последствиях открытия дешёвых способов из­готовления синтетических материалов, на гуманитарных последствиях Великих географических открытий для народов Нового света и т. п. А можно предложить задуматься о том, к чему ведут новые научные открытия: к улучшению условий жизни человека или ко всё новым жертвам?

Позитивное отношение к знанию как общественной цен­ности вырабатывается у школьника в том случае, если зна­ние становится объектом эмоционального переживания. На­иболее удачными формами здесь могут быть, например, школьный интеллектуальный клуб «Что? Где? Когда?» (здесь знание и умение его использовать становятся высшей цен­ностью для участников этой уникальной по своему влиянию на умственное воспитание игры), дидактический театр (в нём знания из самых разных областей обыгрываются на сцене, в связи с чем становятся эмоционально переживаемыми и лич-ностно окрашенными), научное общество учащихся (в рамках НОУ осуществляется исследовательская деятельность школь­ников, поиск и конструирование нового знания — знания своего, искомого, выстраданного).

Достижение результатов третьего уровня (получение школьником опыта самостоятельного социального действия) возможно при условии организации взаимодействия школь-

ника с социальными субъектами в открытой общественной среде. Наиболее эффективно это может происходить во вре­мя проведения социально ориентированных акций. Напри­мер, заседания кружка любителей литературы, организуемые для воспитанников детских домов или обитателей домов престарелых, могут стать фактором приобретения школьника­ми опыта социального действия.

В рамках работы клуба любителей книги или вечеров се­мейного чтения можно проводить социально ориентирован­ные акции по сбору книг для библиотеки сельской школы, находящейся в глубинке.

В кружках по предметам школьники могут изготавливать наглядные пособия или раздаточный материал для учебных занятий в школе и передавать их в дар учителям и ученикам. Деятельность предметных факультативов может стать соци­ально ориентированной, если его члены возьмут индивиду­альное шефство над неуспевающими школьниками младших классов.

Возможна также организация специальных «вечерних кур­сов» для одарённых детей с высокой познавательной мотива­цией на базе школ, имеющих ограниченные возможности в преподавании отдельных предметов. Школьники-шефы мо­гут поделиться с детьми этих школ своими знаниями, став для них своеобразными репетиторами.

Деятельность членов научного общества учащихся реко­мендуется в этой связи ориентировать на исследование окру­жающего их микросоциума, его злободневных проблем и спо­собов их решения.

• Как улучшить качество питьевой воды в школе?

• Исчезающие биологические виды нашего региона: стра­тегии спасения.

• Способы решения конфликтов и преодоления агрессии в школе и семье.

• Химический состав популярных детских напитков и про­блемы здоровья.

• Способы энергосбережения в школе и формы энерго­сберегающего поведения учеников и учителей.

• Отношение к старикам жителей нашего микрорайона.

Подобные темы могут быть темами исследовательских про­ектов школьников, а их результаты могли бы распространять­ся и обсуждаться в окружающем школу сообществе.

2.2. Проблемно-ценностное общение

Проблемно-ценностное общение, в отличие от досугового общения, затрагивает не только эмоциональный мир ребен­ка, но и его восприятие жизни, её ценностей, смысла. Проб-

лемно-ценностное общение школьников может быть органи­зовано в форме этических бесед, дебатов, тематических дис­путов, проблемно-ценностных дискуссий.

Для достижения результатов первого уровня — приоб­ретения школьниками социальных знаний, понимания соци­альной реальности и повседневной жизни — оптимальна фор­ма этической беседы.

Этическая беседа — это не лекция педагога по морально-нравственной проблематике. Это обращенное к слушателям развёрнутое личное высказывание инициатора беседы, про­никнутое неподдельными эмоциями и переживаниями и обя­зательно нацеленное на получение обратной связи от слуша­телей (в виде вопросов, ответов, реплик). Предметом общения здесь выступают морально-нравственные коллизии, представленные в реальных жизненных ситуациях и художе­ственных текстах.

Хорошо организованная беседа — это всегда гибкое соче­тание программирования и импровизации. У педагога долж­ны быть в наличии ясное представление и умение удерживать основную нить разговора и одновременно разные сценарии развития коммуникации. Например, обсуждая с воспитанни­ками тему «Цель оправдывает средства?», приводя историчес­кие и литературные примеры разных ответов на этот слож­ный вопрос, педагог должен подвести школьников к тому, чтобы они «примерили» эту проблему на себя. В частности, в определённый момент разговора он может ввести обращен­ную к кому-либо из участников беседы коллизию: «Такая си­туация: у тебя есть идея, которая очень дорога тебе и кото­рую ты мечтаешь реализовать. Но есть люди, которые эту идею не разделяют и противятся её осуществлению. Если они будут продолжать упорствовать, у тебя ничего не получится. Как ты поступишь с этими людьми?»

Выслушав ответ ученика (возможно, нескольких детей), пе­дагог может предложить ему (им) несколько сценариев пове­дения, например: а) заставить этих людей подчиниться твоей воле, не тратя времени на пустые, ненужные разговоры; б) пытаться переубедить их, а если не получится, сделать по-своему; в) постараться найти у каждого из противников сла­бое место и действовать; г) выслушать возражения оппонен­тов, вместе с ними прийти к общему мнению, а если не получится, то отложить реализацию своей идеи.

А дальше педагог должен быть готов к разным сценариям продолжения общения с активными участниками беседы в присутствии остальных слушателей. Так, в случае выбора кем-то из школьников варианта «а» или «в» необходимо по­стараться вывести ученика на последствия принятого реше­ния. При выборе ответа «б» необходимо показать школьнику, что его решение всего лишь отсрочка действия. В то же вре-

мя педагог должен понимать, что такой выбор -- знак опре­делённого борения между желаниями осуществить идею и из­бежать негативных последствий для других, и за это стоит «зацепиться» и помочь ученику углубиться в свои размышле­ния. Если же школьник выбрал вариант «г», то можно по­просить его дать развёрнутое обоснование выбора, с тем что­бы понять, насколько этот выбор осмыслен и искренен.

В рамках этической беседы основной канал общения — Педагог—Дети. Эта форма не предполагает активной комму­никации школьников между собой (максимум допустимого — обмен детей непродолжительными репликами). А без отстаи­вания своего мнения перед лицом другого, особенно свер­стника (он равен мне, поэтому в случае неудачи трудно всё списать на превосходство в возрасте, опыт, знания), непрос­то понять, готов ли ребёнок всерьёз отвечать за свои слова. Иными словами, ценит он то, что утверждает, или нет.

Понять это можно, например, участвуя в дебатах. Эта обра­зовательная форма способна при правильном использовании обеспечить достижение результатов второго уровня — фор­мирование позитивных отношений школьника к базовым цен­ностям нашего общества и к социальной реальности в целом.

Образовательная технология «Дебаты» весьма популярна сегодня и многократно описана в педагогической литературе. Поэтому остановимся лишь на главном. В дебатах участвуют две стороны: утверждающая (команда, защищающая тему об­щения) и отрицающая (команда, опровергающая тему). Тема общения формулируется как утверждение. Цель сторон — убедить судей (экспертов) в том, что ваши аргументы лучше, чем аргументы вашего оппонента.

Дебаты устроены по ролевому принципу: участник может защищать перед судьями ту точку зрения, которую в реаль­ности не разделяет. Именно здесь и заложен мощный воспи­тательный потенциал этой формы: подбирая доказательства в пользу точки зрения, которая ученику изначально не близка, слушая и анализируя аргументы оппонента, он может прий­ти к такому серьёзному сомнению в собственных установках, что вплотную окажется перед необходимостью ценностного самоопределения. В то же время в игровом характере обще­ния есть подвох: перед участниками дебатов не стоит задача перехода к практическому действию, и определённая несерь­ёзность происходящего ощущается практически всеми.

Задача перехода к практическому действию изначально стоит перед участниками проблемно-ценностной дискуссии. Обсуждение строится таким образом, чтобы человек встал пе­ред выбором: действовать или нет? Именно эта образователь­ная форма призвана содействовать достижению результатов третьего уровня — получению школьниками опыта само­стоятельного социального действия.

Цель проблемно-ценностной дискуссии — запуск соци­ального самоопределения подростка и подготовка его к самостоятельному социальному действию. Предметом рас­смотрения в такой дискуссии являются фрагменты и ситуа­ции социальной реальности. Очевидно, что самоопределение пойдет тем успешнее, чем более конкретными, близкими и интересными будут эти фрагменты и ситуации для уча­щихся.

На первый взгляд для молодого человека нет более близ­кого и интуитивно понятного социального контекста, чем контекст городской (сельской, поселковой) жизни. И в то же время специальных мест и пространств, где бы ученик мог углубить своё понимание жизни малой родины, нет. Получа­ется, что этот социальный контекст, будучи самым близким, воспринимается учащимися весьма поверхностно. Имен-нопоэтому ключевой темой проблемно-ценностных дискус­сий может быть тема «Участие молодёжи в жизни города (села, посёлка)».

При подготовке к проблемно-ценностной дискуссии необ­ходимо проведение локальных социологических исследова­ний, выявляющих наиболее интересующие школьников соци­альные темы. Например, в одной из школ Москвы был сформирован следующий список тем:

1. Реализация интересов и потребностей молодёжи в сфе­ре досуга, культуры и спорта в Москве.

2. Адекватность устройства городской среды (архитектур­ный облик, уличные ландшафты, рекреационные зоны) по­требностям и устремлениям молодого поколения.

3. Продуктивная занятость и трудоустройство молодёжи в Москве.

4. Взаимоотношения между группами молодежи в Москве.

5. Транспортные проблемы города: роль и место молодого поколения в их решении.

6. Роль и место молодежи в информационном простран­стве города.

7. Доступность качественного образования для молодёжи столицы.

8. Позиция юных москвичей в деле сохранения культурно­го наследия столицы.

9. Экология Москвы и позиция молодёжи.

Для того чтобы задать такие темы в проблемном ключе и сделать их открытыми для понимания и обсуждения, необ­ходимо подготовить тексты, связанные с жизнью города (се­ла, посёлка), которые проблематизировали бы восприятие учащимися указанных тем.

Проблемно-ценностная дискуссия — групповая форма ра­боты. Педагог в этой форме выстраивает работу группы как последовательность ряда шагов.

Первый шаг — организация встречи ученика с социаль­ной ситуацией как проблемой.

Если социальная ситуация не будет выстроена как проб­лемная, то она может стать не столько объектом понимания, сколько объектом познания ученика и будет воспринята им как учебная задача. Тогда не произойдет включения понима­ния как универсального способа освоения мира человеком, в котором, наряду с теоретическим знанием, существенную роль играют непосредственное переживание, различные фор­мы практики и формы эстетического постижения.

Универсальным средством построения ситуации, отвечаю­щей требованиям смысловой наполненности, проблемное™, ценностности, является текст (в нашем случае текст, описы­вающий социальную ситуацию). Однако, как показывает практика, сам факт встречи школьников с текстом не всегда и не для всех из них перерастает в ситуацию понимания смысла текста. Кто-то смог прочитать текст, извлечь основ­ной смысл и коннотации; кто-то увидел текст с одной точки зрения, извлёк основной смысл и не обнаружил дополнитель­ные; кто-то вообще не понял смысла текста.

В столь противоречивых условиях от педагога требуется новый шаг в направлении усиления понимания учеником текста. Средством, обеспечивающим этот шаг, выступает проблематизация как специальная работа педагога по выяв­лению противоречий в содержании сообщений, способах ра­боты и демонстрируемых учеником целях. Каково содержание педагогической проблематизации? Речь идёт о нескольких способах, которые можно комбинировать.

Во-первых, после понимающего прочтения текста учащи­мися можно предложить одному из них проговорить своё по­нимание или непонимание, поставив тем самым остальных в ситуацию выбора — соглашаться или не соглашаться со ска­занным. Далее можно попросить школьников выразить своё отношение к высказанной позиции. Во-вторых, можно к уже проявившемуся пониманию (непониманию) развернуть во­просы. В-третьих, можно продемонстрировать, разыграть не­понимание высказанного учащимся мнения, побуждая его к уточнению, более глубокому обоснованию позиции. В-чет­вёртых, можно согласиться с высказанной точкой зрения, а затем сделать из неё абсурдные выводы (здесь необходимо избежать высказываний, способных нанести обиду ученику). В-пятых, в случае отсутствия каких бы то ни было высказы­ваний можно их спровоцировать, выразив от своего лица до­вольно радикальное понимание ситуации (здесь нельзя пере­ступать этическую грань).

Реализуемая педагогом проблематизация должна привести школьников к осознанию слабых мест своей точки зрения, привлечению новых средств понимания. В то же время ситу-

ацию проблематизации необходимо удерживать до тех пор, пока не возникнет содержательный конфликт между позици­ями, в который будет втянуто значительное число участни­ков. В этот момент педагог должен перевести свою деятель­ность из плана проблематизации в план организации коммуникации.

Коммуникация здесь особая — позиционная. В отличие от классической дискуссии, где субъект сосредоточен, главным образом, на высказывании своего мнения и убеждении дру­гих в его истинности, в позиционном общении субъект ищет место своей позиции среди других: он определяет позиции, с которыми можно кооперироваться и необходимо конфлик­товать, и те, с которыми нельзя вступать во взаимодействие ни при каких обстоятельствах. И всё это взвешивается на ве­сах предстоящего социального действия.

Педагог тоже включён в позиционное общение. При этом существует реальная опасность, что его позиция будет доми­нирующей в системе детских позиций (например, из-за вы­сокого авторитета). Чтобы избежать этого, педагог должен сформировать собственную личностно-профессиональную по­зицию как организатора позиционного общения. В личност­ной проекции — это позиция Взрослого, в профессиональной проекции — это позиция рефлексивного управляющего.

Эго-состояние Взрослый вкупе с двумя другими эго-состо-яниями — Родитель и Ребёнок — образует, по мнению Э. Берна, личностную матрицу человека. В отличие от Роди­теля и Ребёнка, обращенных в прошлое, к опыту, в воспоми­нания, Взрослый принимает решения, исходя из ситуации, которая наличествует сейчас, в данный момент, здесь и те­перь.

Позиция рефлексивного управляющего альтернативна по­зиции манипулятора. Суть её — организация рефлексии у школьников и «поддерживание» ситуации самоопределения и самостоятельного мышления по поводу их проблем. Манипу­ляцией же будет «подхватывание», рефлексивное «оформле­ние» и «использование» активности других в своих целях.

Главная цель позиционного общения школьников — «про­рыв» их в иной контекст понимания смысла: не только Я — Текст, как на первом этапе работы, но и Я — Другие — Текст. В процессе коммуникации друг с другом и педагогом они, по сути дела, впервые со всей очевидностью обнаружи­вают, что собственное понимание не только не единственное, но и недостаточное, что оно может быть обогащено другими пониманиями и, в свою очередь, обогащать других. Осозна­ние этого может послужить основой стремления школьников рассматривать разные позиции для полноценного понимания смысла социальной ситуации и перехода к самостоятельному социальному действию. В силах педагога — способствовать

углублению подобного осознания, что требует организации рефлексии учениками итогов дискуссии.

Организующая роль педагога здесь включает предоставле­ние учащимся на выбор той или иной формы фиксации реф­лексивной позиции (ответы на вопросы, продолжение неза­конченных предложений, интервью и т. д.) и её выражения (устного, письменного, художественно-образного, символи­ческого), а также поддержание динамики рефлексивных про­цессов. Замечательно, если педагогу удаётся привлечь к дис­куссии (и особенно к рефлексии) внешних экспертов — представителей того социума, который обсуждают школьни­ки. Их присутствие и мнения — мощнейший фактор повы­шения социальной значимости происходящего.

Этап рефлексии завершает процесс взаимодействия педа­гога и школьников в проблемно-ценностной дискуссии. Од­нако в своей идеальной представленности это взаимодействие не прекращается, находит продолжение в сознании участни­ков. По словам Ю. В. Громыко, «уходя из общности, лич­ность уносит с собой попытку самостоятельно воспроизво­дить общность». Покидая реальный процесс взаимодействия с педагогом и сверстниками, школьник уносит с собой по­пытку его самостоятельного воспроизведения уже в иных обс­тоятельствах собственной жизни.

2.3. Досугово-развлекательная деятельность (досуговое общение)

Достичь в досугово-развлекательной деятельности школь­ников воспитательных результатов первого уровня (при­обретение школьниками социальных знаний, первичного по­нимания социальной реальности и повседневной жизни) можно в рамках такой хорошо известной формы, как культ­поход в театр, музей, концертный зал, галерею.

Впрочем, культпоход культпоходу рознь. Например, обыч­но посещение школьным классом театра проходит по сле­дующей схеме:

• распространитель театральных билетов приходит в школу;

• классный руководитель по своему усмотрению выбирает спектакль и сообщает об этом учащимся;

• школьники в добровольно-принудительном порядке сда­ют педагогу или ответственному однокласснику деньги на би­леты;

• класс идёт на спектакль (чаще всего такой поход всего лишь возможность для ребят «потусоваться» вне стен дома ^и школы; только случайно он может стать для кого-то лич-ностно значимым культурным событием);

• обсуждение спектакля, если и происходит, то носит
спонтанный характер.

Превращая культпоход в театр из формальной акции в со­бытие воспитания, педагогу предстоит организовать его прин­ципиально иным образом, в частности:

• вместе с учащимися встретиться с распространителем те­атральных билетов, обсудить заинтересовавшие их спектакли и выбрать наиболее привлекательный (при этом возникает ситуация личностного самоопределения школьников, форми­руется потребность и мотивация к просмотру спектакля);

• организовать составление школьниками приветственно­го обращению к театру, где ребята обещают соответствовать «букве и духу» театра, просят актёров о встрече после спек­такля и т.п. (принятие подобного обращения ориентирует школьников на добровольное и ответственное соблюдение норм и правил поведения);

• договориться с работниками театра о том, что кто-то из них встретит ребят перед началом спектакля, введёт их в пространство театра, познакомит с театральной субкульту­рой (планируемый результат — более глубокое и осмысленное восприятие школьниками культурного события);

• организовать после окончания спектакля встречу школь­ников с актёрами, режиссёром, художником спектакля, где ребята смогут задать волнующие их вопросы, поделиться сво­ими впечатлениями (диалог с другими участниками культур­ного события, особенно с его творцами — важнейшее усло­вие позитивного самоопределения в культуре);

• организовать итоговую коллективную рефлексию собы­тия в классе (это продолжение театрального диалога, которое происходит уже в «домашней» среде, а потому должно углу­бить отношение школьников к культурному событию);

• предложить желающим школьникам выполнить творчес­кие работы и передать их в дар театру (это переход от потребления чужого культурного текста к производству собственного, закладывание основ для дальнейшего сотрудни­чества с театром).

На достижение в досугово-развлекательной деятельности детей воспитательных результатов второго уровня (формирование позитивного отношения школьника к базо­вым ценностям нашего общества и к социальной реальности в целом) нацелены такие формы, как концерт, инсцениров­ка, праздничный «огонёк», разумеется, при условии их орга­низации силами самих школьников.

В самодеятельном творчестве школьников концерты чаще всего подразумевают выступление перед аудиторией родите­лей, гостей, сверстников. Б.В. Куприянов выделяет два спо* соба организации концерта: «гастроль» (выездной концерт) и «витрина» (домашний концерт).

Гастролировать могут не только детские хореографические студии, драматические кружки, но и самый обычный класс, когда школьникам есть что показать зрителям и есть жела­ние куда-нибудь выехать, выйти с концертом. Концерт ста­новится «витриной», когда в детский коллектив приглаша­ются гости. В этом случае концерт или спектакль по­казывают в помещении своего класса или в школьном акто­вом зале.

Многое зависит от уровня подготовки и соответствующего составления концертной программы. В практике работы мно­гих хороших классных коллективов встречаются отчётные го­довые концерты, когда все ребята демонстрируют свои успе­хи в художественном творчестве за прошедший год. В понятие «отчётный концерт» также входит концертное вы­ступление всего лишь одного коллектива. В этом случае твор­ческий коллектив показывает развёрнутую программу в одном или двух отделениях, подготовленную собственными силами. Концерты, посвященные какой-нибудь теме, празднику, зна­менательной дате, а также жизни или творчеству какого-ли­бо человека, называются тематическими.

Школьники очень любят праздничные «огоньки» в классе. По-другому это мероприятие можно назвать вечером обще­ния в импровизированном кафе.

Б.В. Куприянов отмечает, что прообразом вечера общения в импровизированном кафе являются братчина и молодёжные посиделки в российской деревенской традиции. Данная фор­ма в первую очередь решает задачи обеспечения отдыха и приятного времяпрепровождения школьников. Воспитатель­ные же задачи вечера общения в импровизированном кафе состоят в оптимизации межличностных отношений в детском объединении, формировании опыта совместного социально-приемлемого проведения свободного времени.

Праздничный «огонёк» предполагает такие атрибуты кафе, как столики (не более восьми), приглушённое освещение, угощение и т. д. Здесь организуется приём пищи, показ худо­жественных номеров (различного уровня импровизации, как специально подготовленных, так и разыгранных на месте без предварительных репетиций), совместное пение и/или танцы.

В зависимости от задаваемого контекста вечер общения может выглядеть как античный симпозиум, заседание анг­лийского клуба, деревенские посиделки, петровская ассамб-лея^ аристократический салон, официальный приём, былин­ный пир, купеческое чаепитие, девичник (мальчишник), театральный капустник и т. п.

Организационно ход вечеринки находится в руках у распо­рядителя, который вовлекает участников в совместное Действие, определяя характер взаимодействия, движение Центра внимания (от одного столика к другому). Последнее

обстоятельство диктует такое размещение столиков, чтобы из-за любого из них можно было увидеть действие за другим столиком. Кроме того, целесообразно оставить площадку для демонстрации заранее подготовленных сложных номеров ли­бо для танцев. Немаловажно также решение таких вопросов, как правильное размещение участников вечера, вкусное угощение.

Развлечения на вечере общения могут включать конкурс­ные задания, которые, как правило, бывают кратковременны­ми и охватывают всех участников (в качестве зрителей либо исполнителей). Конкурсных заданий в ходе программы должно быть не более десяти. Самыми органичными вариантами развлечений на вечере общения являются также игра в фан­ты и лотерея. Использование фантов предполагает вначале какие-либо шутливые испытания, когда у проигравших изымаются личные предметы. Чтобы игра в фанты привлека­ла максимальное число присутствующих, необходимо сделать испытания разнообразными и попытаться собрать фанты у всех. Соответствуют духу вечера общения в импровизиро­ванном кафе пародии, шаржи и розыгрыши.

При проведении этой формы возможно использование эле­ментов ролевой игры: распределение индивидуальных и ко­мандных ролей. Командой становятся участники, сидящие за одним столиком. В вечеринке может присутствовать соревно­вательность, однако конкурсное начало должно быть ненавяз­чивым. Совместное общение участников вечера имеет специ­ально организованную часть, это может быть рассказ о каких-либо забавных событиях, приключениях. Так как ин­тересный рассказ сымпровизировать многим школьникам в достаточной степени сложно, организаторы применяют до­машние заготовки, словесные игры: «Блокнот интерпретато­ра», «Алфавитная концовка», «Поспорим с Великими», сочи­нение необыкновенных историй и т. п. Используется такой вариант проведения вечера общения, когда совместное обще­ние строится как реакция на монологи ведущего либо какого-нибудь специально подготовленного гостя.

Для того чтобы досугово-развлекательная деятельность школьников начала обеспечивать достижение воспитатель­ных результатов третьего уровня (получение детьми опы­та самостоятельного общественного действия), ее необходимо перенести в общественное пространство. Иными словами, на­чать строить досуг других людей, не попадающих в категорию близких. Например, можно организовать в микрорайоне шко­лы ярмарку.

Ярмарка (народное гуляние) — развёрнутое на определён­ной площадке совместное развлечение, предполагающее во­влечение участников в различные аттракционы. Примером могут служить разработки проведения новогоднего праздни-

ка, выполненные под руководством СП. Афанасьева: «Новый год на Дерибасовской», «Зимняя ярмарка», «Двенадцать ме­сяцев», «Новый год в международном аэропорту». Игровой идеей (материалом), положенной в основу разновидностей гу­ляния, могут быть улица, район города, где проходит развле­чение, а также место, предназначенное для этого специфи­ческого времяпрепровождения.

Б.В. Куприянов выделил процедуры, акты и ситуации, присущие ярмарке-гулянию.

Во-первых, это свободное движение участников по всему пространству, где расположены площадки — аттракционы. Вовлечение в аттракционы обычно обеспечивается следую­щим образом: за участие в аттракционах выдаются жетоны, которые можно обменять на что-либо вкусное или полезное. Существует возможность развернуть целую экономическую игру. Известны случаи, когда в самом начале и финале яр­марки жетоны обменивались на настоящие деньги. Несколь­ко иной механизм вовлечения участников в аттракционы пред­усмотрен в методической разработке «Новый год на Дерибасовской». Здесь участники тратят свои жетоны, полу­чая за них карточки со словами. Тот, кто сможет собрать из полученных слов целую фразу или несколько фраз, становит­ся победителем и получает специальный приз. Во-вторых, следует определить специфику аттракциона как конкурса, не требующего особых умений, длительного времени на выпол­нение задания. В-третьих, ярмарка обычно начинается общим сбором, где объясняются правила игры, могут быть названы призы, которые ждут участника, набравшего наибольшее чис­ло жетонов. В-четвертых, финал ярмарки может проходить в виде аукциона-распродажи, где участники смогут освободить­ся от оставшихся у них жетонов, приобретая памятные при­зы и сувениры.

Алгоритм проведения ярмарки включает:

• общий сбор, который может сопровождаться линейкой, карнавальным шествием;

• свободное движение участников по пространству;

• свободный выбор аттракциона и участие в нём;

• финальный сбор, с аукционом или без него.

2.4. Игровая деятельность

В многообразии определений игры в качестве опорного приведём следующее: игра есть действие, протекающее в оп­ределённых рамках места, времени, смысла в обозримом по­рядке и по добровольно принятым правилам, вне сферы материальной пользы и необходимости; сопровождается

настроением и чувствами подъема и напряжения, отрешен­ности и восторга¹ (Й. Хейзинга).

Как отмечает Т.В. Цырлина, во всех известных гуманис­тических авторских школах прошлого и настоящего игра бы­ла и остаётся одним из краеугольных камней их существо­вания². Почему же так важна игра для педагогической деятельности?

Во-первых, игра расширяет сферу педагогической деятель­ности, обогащает профессиональную позицию педагога так называемой игровой позицией.

Игровая позиция педагога, по мнению С.Д. Полякова, вы­текает из двух основных признаков игры — двуплановости и роли³. Двуплановость — развёртывание игрового поведения сразу в двух пространствах: в реальных обстоятельствах и в условном пространстве, где хозяева — не задачи реаль­ной деятельности, общения, а отвлеченные от реальности во­ображаемые условия. Форма существования двуплановости — роль, ролевое поведение: поведение, общение по правилам, задаваемым воображаемыми условиями. Участники игрового общения, игровой деятельности в той или иной степени со-_| знают ролевой характер своего поведения. Отсюда игровая позиция педагога — демонстрируемая, нескрываемая двупла­новость поведения педагога, нередко с отчетливой подачей роли.

Игровое общение оказывается мощным воспитательным средством, потому что позволяет педагогу совершать разнооб­разные маневры в поле делового и личностного общения. При этом деловое поведение оказывается не совсем деловым, а личностное — не совсем личностным. Школьник, воспи­танник «вычитывает» из игрового поведения педагога тот из двух смыслов, планов, который ему ближе. И шансы на укрепление контакта повышаются. В игре все немножко не­правда, всё немножко не про меня и про тебя, а про роль, и поэтому я свободен принять — не принять, ответить — не ответить на посылаемые мне «воспитательные сигналы». То есть в игре и ребенок, и педагог чувствуют себя свободнее, у них больше пространства для самореализации.

Во-вторых, игра создаёт возможности для со-творчества, совместного творческого развития взрослого и ребёнка.

¹ См.: Хейзинга Й. Homo Ludens. Человек играющий. - М.,
1994.

² См.: Цырлина Т. В. Обречённые на успех. Авторские
школы гуманистического типа. — Курск, 1995.

³ См.: Поляков С. Д. Психопедагогика воспитания. - М.,
1996. - С. 81.

Co-творчество в игре, по мнению М.В. Шакуровой, пред­полагает:

— субъект-субъектные отношения, когда за каждым участ­ником творческого процесса признаётся право и способность на собственное решение (вне зависимости от возраста и опы­та творческой самореализации);

— активную позицию всех субъектов творческого процесса;

— создание и сохранение участниками творческого процес­са соответствующей атмосферы на основе воспроизведения всех возможных способов инициирования соответствующего настроя и эмоционального фона;

— сохранение индивидуального стиля творчества каждого.

Желаемый тип педагогического поведения в актах со-твор­чества детской игры можно описать, используя совокупность следующих рекомендаций:

— обеспечение благоприятной, доброжелательной атмосфе­ры общения;

— «заражение» внутренним ощущением интереса, азарта, необычности, интриги и т.п.;

— отказ от высказывания категорических оценок и резкой критики в адрес ребёнка;

— поощрение оригинальных идей;

— создание условий для упражнений и практики;

— сохранение индивидуального стиля самовыражения ре­бёнка через отказ от прямого показа, сообщения штампов и стереотипов, прямого научения;

— активизация собственного творческого самовыражения.
Как считает известный детский психолог Д.Б. Эльконин,

содержание детских игр развивается от игр, в которых ос­новным является предметная деятельность людей, к играм, отражающим отношения между людьми, и наконец, к играм, в которых главным выступает подчинение правилам общест­венного поведения и общественных отношений между людь­ми¹.

На наш взгляд, эти сменяющие друг друга типы игры, ес­ли посмотреть на них с точки зрения педагогической органи­зации игровой деятельности, могут спокойно соседствовать друг с другом. Причём, первый тип игры — игра с ролевым акцентом — будет обеспечивать достижение воспитательного результата первого уровня, второй тип игры — игра с деловым акцентом — воспитательный результат второго уровня, а тре­тий тип игры — социально моделирующая игра — результат третьего уровня. Попробуем аргументировать нашу позицию.

Итак, достижение в игровой деятельности воспитатель­ных результатов первого уровня (приобретение школьни­ками социальных знаний, понимания социальной реальности

¹ Эльконин Д. Б. Детская психология. - М., 1960. - С. 156.

и повседневной жизни) обеспечивается формой игры с роле­вым акцентом.

На первый взгляд кажется, что практически каждый педа­гог имеет общее представление о ролевых играх. На эту тему написано множество самых разных работ. Когда же начина­ешь выяснять, что люди вкладывают в это понятие, то ско­ро становится очевидно, что в отношении ролевых игр суще­ствует большая терминологическая путаница.

Например, Г.К. Селевко рассматривает ролевую игру как составную часть деловой игры¹. Многие полагают, что нет принципиальной разницы между ролевой игрой и театраль­ной постановкой. В такой ситуации мы будем говорить о ролевых играх как играх с ролевым акцентом, т. е. играх, где главное — играть в соответствии с ролью, стараться не выходить из неё.

Вслед за О.П. Андреевым и Н.А. Комольцевой считаем, что есть три принципиальных отличия ролевых игр от каких-либо других игр².

Во-первых, наличие одной или нескольких сюжетных ли­ний, развитие которых в большинстве случаев зависит непо­средственно от предпринимаемых участниками игры действий.

Во-вторых, игра развивается не на словах и не на игровом поле (по крайней мере, не только на нём), а «в живую». То есть, чтобы достичь какого-либо результата, игроку надо ку- I да-то пойти и совершить ряд поступков, а не просто прого­ворить их для ведущего и остальных игроков, сидя с ними за одним столом.

В-третьих, существует свобода выбора для большинства I игроков своей стратегии поведения, ограниченная только из­начальной установкой, определяющей образ персонажа, кото- I рого предстоит играть, и правилами игры.

Примерный алгоритм создания типичной ролевой игры, по I мнению О.П. Андреева и Н.А. Комольцевой, состоит из трёх пунктов: подготовка игры, её проведение и обсуждение. Давай­те познакомимся с этими пунктами поближе.

1. Подготовка игры

1.1. Первым делом следует понять, для кого будет прове- I дена игра — возраст, состояние группы, межличностные свя­зи, потребности, проблемы и т. д.

¹ Селевко Г. К. Современные образовательные техноло­
гии. - М.: Народное образование, 1998.

² Андреев О. П., Комольцева Н. А. Полёты во сне и наяву,
или Алгоритм ролевой игры// Воспитательная работа в
школе. - 2009. - №10.

I 32

1.2. Исходя из этого, следует определить, какие цели и за­дачи ставятся перед игрой (необходимость снять напряжение в группе, решить какой-то конфликт, продемонстрировать не­однозначность и пути решения актуальной для группы ситу­ации, отработать навык взаимодействия в экстремальной об­становке, поставить или решить какую-то проблему и т.п.).

1.3. Следующий этап — осознание того, какой типаж иг­ры следует выбрать для решения поставленных задач. Здесь надо быть очень внимательным, так как от этого зависят мно­гие игровые факторы — динамика, плотность и характер взаимодействия отдельных игроков, степень возможной конфликтности в игре, то, как определят для себя дети свои игровые цели, и многое другое. Типаж может быть задан теми внутренними целями, которые определяют для игроков мастера. Соответственно возможны игра-спасение, игра-об­суждение, игра-выбор, игра-изучение, игра-отстаивание, игра-экспансия и т. д. Естественно, что сколько-нибудь сложные игры сочетают в себе несколько различных типажей.

1.4. После того как выбран типаж игры, следует осознать, как в целом выглядит игровой мир. Игра может проходить на историческом (например, Нижний Новгород XII в. или Римская империя II в. до н. э.), фантастическом (планета звезды Альдабаран, будущее Земли, звездолёт), фентезийном (вариации Толкиновской эпопеи или произведений других авторов этого литературного жанра), социальном фоне (со­временный мир, в котором легко угадать всем известные ли­ца и события — предвыборные кампании в регионах, слож­ные экономические отношения между различными производ­ственными сферами, межнациональные проблемы и многое другое).

1.5. Выбрав игровой мир, осознав то время, в которое нас перенесёт игра, надо определить границы игрового про­странства. Это может быть отдельное замкнутое про­странство (бункер, в котором оказываются игроки во время ядерной бомбардировки; плот, плывущий по Миссисипи), населённый пункт (город, в котором есть мэрия, два жилых квартала, городская площадь и полицейский участок), стра­на (может быть, несколько государств) со своими деревнями, городами, лесами и т. д., планета или ряд планет со свои­ми космодромами и прочее, прочее, прочее... Понятно, что игровое пространство зависит от количества играющих людей, от того, как долго планируется вести игру и, естественно, от задач и целей, которые вы преследуете. Соответственно, если речь идёт о небольших играх, рассчитанных примерно на 1—3 часа, то игровое пространство, как правило, невелико и разворачивается в пределах одного — трех помещений. Это в значительной степени облегчает положение мастера, кото­рому не приходится экономить пространство, разделяя име-

ющиеся помещения на несколько частей, находить множест­во комнат и т. д.

1.6. Один из самых сложных и ответственных подготови­
тельных этапов — осознание того, какими путями может
развиваться игра. Здесь всё должно быть очень грамотно
спланировано. Важно понимать, когда в игре может начаться
военный переворот, экологическая катастрофа, т. е. какие-то
важные игровые события. Такие события могут быть прости­
мулированы извне, если, например, правителя страны играет
«подставной» мастерский игрок или когда в нужное время;
происходят события, становящиеся причиной других (ораку-3
лу приходит видение, которое ему нашёптывает ведущий иг­
ры, что в племени есть предатель, носящий на шее амулет
в виде кувшинки; по стране проходит ураган, разрушающий
все строения).

Мастера игры должны запланировать ряд событий, кото­рые с большой вероятностью определённым образом повлияют на дальнейшее развитие событий. Вообще сюжетных ли­ний, идущих параллельно, должно быть несколько (война за спорные территории, внутренний конфликт между различны-! ми политическими силами, развитие у людей, обитающих в отдалённых посёлках, магических способностей или других положительных мутаций). Таким образом, сюжет игры стано­вится довольно сложным, с большим количеством конфлик­тов; у игроков появятся цели, достижение которых будет воз-j можно, только если будут ущемлены интересы других и т. д. У каждого игрока будет выбор того, чем ему можно заняться в конкретный момент времени.

1.7. Помимо сюжетных линий, влияющих на развитие иг­ры, предусматривается так называемая фоновая деятель­ность. Она происходит вне зависимости от того, что делается в игре в целом. Необходима фоновая деятельность для под­держания жизни или соблюдения определённых традиций (сбор урожая, ремонтные работы постоянно выходящей из строя производственной линии, обряд перед охотой, регуляр­но проводимые выборы в государственные органы, выпуск га­зеты). Фоновая деятельность определяет отношения в микро­группах, предполагает получение некоторых навыков, обеспе­чивает необходимое игровое напряжение, служит для запол­нения игровых пауз, когда основные сюжетные линии по тем] или иным причинам затухают.

1.8. Затем наступает этап определения и прописывания за­конов игрового мира и того, каким образом они моделиру­ются. Законы могут быть:

— социальными (сбежавшему от хозяина рабу при поимке вырывается язык — моделируется наклеиванием скотча на рот);

— природными (раз в месяц на деревенское поле налета­ют стаи саранчи и уничтожают треть урожая, если поле не

34
обработано химией, — моделируется сделанными из бумаги насекомыми и тем, что мастер игры раз в игровой цикл уби­рает с «поля» треть насыпанной там пшёнки), т. е. экологи­ческими, химическими или физическими;

— физиологическими (организмы разумных осьминогов питаются эмоциями окружающих их существ — моделирует­ся с помощью персональных карточек, на которых отмечает­ся степень насыщенности осьминога в зависимости от яркос­ти увиденной эмоциональной картинки);

— технологическими (завод по производству очистных со­оружений может за игровой цикл выпустить не более трёх фильтров, сделанных с помощью детского конструктора);

— мистическими (при исполнении определённого ритуала в честь бога Одина у воинов прибавляется физическая сила. Таких игроков надо будет «убить» дважды, чтобы они отпра­вились в «страну мёртвых»).

Также каким-либо образом моделируется игровое про­странство — строится «бункер», определяется, из чего будет сделан «космический корабль» и т. д. и игровые предметы — бластеры, тракторы, ковры-самолёты, машина времени.

1.9. Разработка правил игры. На этом этапе следует деталь­
но определить то, каким правилам подчиняются игроки. Оп­
ределяются стандарты посева полей и ухода за всходами, то,
как на игре можно смоделировать изготовление скафандра
или как инициировать магический посох. Эти правила распи­
сываются очень чётко, чтобы не возникало в результате раз­
ного их прочтения споров в процессе игры.

1.10. Когда игра в достаточной степени спланирована, сле­дует расписать основные роли (верховный жрец, король, вла­делец флотилии) и то, кто их будет играть. Ключевые роли во многом определяют развитие игры. Соответственно, важ­но понять, кому следует их предложить. Некоторые важные роли могут отыгрывать мастера, знающие нюансы игры зара­нее. При придумывании ролей учитываются их характеры, це­ли и задачи, которые они преследуют, отношения с другими персонажами, то, как это сможет сыграть конкретный чело­век, и т. д. После расписываются «второстепенные» роли (стражники, крестьяне, паломники, роботы-слуги). Важно учитывать, что «второстепенность» ролей может быть доволь­но условна, ведь никому не знакомый гладиатор может стать главой повстанческого движения рабов.

1.11. Непосредственно перед игрой следует донести прави­ла и личные установки до игроков. Это может быть сделано в виде рассказа, небольшой театральной постановки, распи­санных на бумаге стандартов. Возможно сочетание подачи предыгрового материала.

1.12. Отдельно следует сказать об изготовлении костюмов и бутафории. Весь игровой антураж может быть достаточно

условен (костюмы в виде повязок на головах, комната, оформленная лишь тканью и правильно расставленной мебелью). Однако лучше, если есть возможность органи­зовать костюмерную и бутафорную мастерские, где вместе с ребятами можно изготовить для игры весь необходимый материал.

2. Проведение игры

2.1. Зачастую игра начинается с некоторой оговорённой за­ранее полутеатральной постановки: заключения важного контракта, выборов главного редактора крупной телекомпа­нии, взрыва на военном полигоне бактериологического ору­жия. Пуск игры определяет её динамику на начальном пери­оде, раскручивает некоторые сюжетные линии, оформляет «декорации», на фоне которых развиваются взаимоотношения между игроками. От начала зависит эмоциональная окраска игры, осознание игроками политической обстановки, их те­кущих и перспективных целей и задач.

2.2. Особенность ролевых игр состоит в том, что они мо­гут развиваться довольно спонтанно, однако это не значит, что сюжет совершенно непредсказуем. Развитие игры зави­сит от изначальных установок и от того, как мастера контролируют отдельные игровые моменты. Ясно, что кор­ректировать сюжет следует только по необходимости и весь­ма осторожно по отношению к играющим. Это достигается путём:

— введения в игру новых персонажей, несущих важную информацию или имеющих большую власть;

— неожиданно обрушивающихся на игроков событий (снежная лавина, эпидемия, проклятие богов).

Помимо контроля сюжетных линий, мастера игры долж­ны внимательно следить за игрой каждого человека. Это нужно как для того, чтобы выделить в игре тех, кто особен­но удачно проявляет себя (милость богов, фарт, так как ве­зёт людям активным), так и для последующего обсуждения игры.

Очень часто игра заканчивается не так, как это было за­планировано людьми, её проводящими. Это вполне нормаль­но: ведь сам ход игры, её развитие в основном должны за­висеть от поведения самих игроков, а не от прихоти мастеров.

2.3. Закончить игру лучше на эмоциональном и сюжетном
подъёме, что обеспечивает яркость впечатлений и больше
стимулов для предстоящего обсуждения («Вот дальше мы бы
наверняка...»). К тому же «сильная» концовка в принципе ос­
тавляет яркие воспоминания о прошедшей игре.

3. Обсуждение игры (рефлексия), подведение итогов

Обсуждение игры лучше всего проводить через 20 — 40 мин после её окончания, когда немного улягутся эмоции и по­явится возможность к объективному анализу случившегося. Обсуждение ведётся примерно по следующему плану:

• Ведущий предлагает вспомнить основные игровые мо­менты, то, какие важные события произошли.

• Происходит оценка того, что происходило: чем были вызваны события, каково при этом было поведение отдель­ных игроков. Также идёт обмен мнениями по поводу тех си­туаций, которые вызвали наибольшее число споров, разъяс­нение со стороны мастеров непонятных или спорных моментов.

• В тех случаях, когда игровое пространство состоит из нескольких достаточно самостоятельных частей, имеет смысл сначала провести обсуждение для игроков, бывших вместе в одной игровой зоне (деревня, государство, планета), а уже потом организовать общее обсуждение.

• В конце обсуждения ведущий «раскрывает карты» — по­ясняет что-то оставшееся непонятным и отвечает на возник­шие вопросы.

После этого подводится окончательный итог игры.

Необходимо заметить, что уже в достаточно сложной ро­левой игре (особенно организованной на социальном матери­але) педагог может выйти на воспитательный результат второго уровня — формирование у школьников позитивных отношений к базовым ценностям нашего общества и к соци­альной реальности в целом. Однако гарантировать достиже­ние этого результата может только игра с деловым акцентом.

В игре, в отличие от ролевой, в центре внимания не полноценное проживание роли игроками, а поиск путей решения проблемы, заданной игровым сценарием. В том чис­ле поиск и освоение ролей, наиболее адекватных решению проблемы игры.

Покажем особенности игры с деловым акцентом детей на примере школьной бизнес-игры, целью которой является зна­комство учащихся с экономической инфраструктурой рынка и приобретение начальных навыков ориентации в ней.

Игра моделирует экономическую и отчасти управленческую деятельность государства. Предполагается выпуск собственной валюты, деятельность банка, службы занятости (биржи труда), производственных и коммерческих фирм и т. п.

В игре участвуют все желающие из числа школьников и учителей. Участники проходят регистрацию и получают удостоверения установленного образца. Этот документ служит удостоверением личности участника во всех игровых ситуациях.

«Кровеносной системой» игры служит школьная валюта. Валюта выпускается в обращение банком, объём денежном массы контролируется. Для изготовления валюты делаются образцы на компьютере, которые затем размножаются на ко! пировальном аппарате. Купюры защищены печатью школы! Школьной купюре даётся оригинальное название.

Источники заработка:

— государственная служба (органы управления и государ-1ственные фирмы);

— учебно-воспитательный процесс;

— общественные работы;

— работа в частных фирмах;

— реализация товаров и услуг в порядке индивидуальном коммерции.

Заработанная валюта тратится на приобретение товаром и услуг, поставляемых в школьный торговый отдел как госуЯ дарственными, так и частными фирмами. Чтобы обеспечить! заинтересованность в заработке и поддержать реальную ценн ность валюты, предложение этих благ должно быть достаточ­но велико.

Игра делится на четыре этапа: подготовительный, орга­низационный, активный игровой период, заключительный.

Задачи подготовительного этапа: полное материально-техническое обеспечение игры, а также обучение «квалифици­рованного» персонала и информирование широких масс. К ма* териально-техническому обеспечению относится:

— выпуск валюты;

— подготовка необходимой документации;

— планирование помещений, необходимых для игры;

— планирование общественных работ. Организационный этап включает:

— выборы органов управления;

— назначение аппарата управления, размещение служб;

— регистрацию участников;

— регистрацию уже созданных фирм;

— информирование участников о правилах и порядке игры.

Каждый субъект управления в игре имеет свои функции.

На биржу труда возложены подготовка фронта обществен­ных работ (уборка помещений, мелкий ремонт и другие ра­боты, необходимые школе), выдача нарядов на работы, при­ёмка сделанной работы и закрытие нарядов.

Рекламно-информационная служба отвечает за регистра­цию участников игры (выдачу удостоверений, ведение кни-1 ги учёта), регистрацию фирм (выдачу удостоверения,! ведение книги учёта), подготовку и публикацию официаль-1 ных сообщений (постановления правительства, объявления j по ходу игры и т. д.), сбор и обработку статистической ин­формации об игре (количество участников, фирм, денег!

_в обращении, текущих цен и т. д.), маркетинговую дея­тельность.

Бухгалтерия обеспечивает выдачу зарплаты государствен­ным служащим, выдачу зарплаты по закрытым нарядам на общественные работы, финансирование служб мэрии, удержа­ние и передачу в банк подоходного налога, сбор налогов с прибыли и передачу их в банк.

На службу охраны порядка возложены охрана обществен­ного порядка в процессе игры, обеспечение при проведении массовых мероприятий, помощь бухгалтерии в сборе налогов.

Социальная служба занимается социальной защитой участ­ников игры, проводит операции «Милосердие», «Экологичес­кая тропа».

Банк осуществляет эмиссию валюты, учёт денежного обра­щения, выдачу денежных средств бухгалтерии и кредитов фирмам, приём вкладов фирм и частных лиц под проценты.

В течение активного игрового периода игровое время для всех участников назначается ежедневно по окончании 6-го урока в течение 2—3 часов. В это время работают все служ­бы управления и обеспечения:

— биржа труда предоставляет общественные работы и при­нимает их исполнение;

— открыт торговый отдел;

— проводятся платные культурно-массовые мероприятия;

— работают производственные фирмы.

В бизнес-игре собираются налоги двух видов: подоходный (с частных лиц) и налог с прибыли фирм. Подоходный налог отчисляется при выдаче зарплаты как в государственных службах, так и в частных фирмах. Налог с прибыли собира­ет бухгалтерия на основании закрытых нарядов.

Примерные ставки подоходного налога:

Товары и услуги производятся как в государственном, так и в частном секторе. Государственные (общественные) рабо­ты организуются биржей труда и оплачиваются бухгалтерией по оформленному наряду-заданию. Возможные виды общест­венных работ:

—сельскохозяйственные работы;

—уборка помещений и территории школы;

— мелкий ремонт мебели и оборудования;

— ремонт книг в библиотеке;

— изготовление наглядных пособий и т.п.;

— операция «Милосердие».

Общественные работы необходимы, чтобы дать возмож­ность заработать младшим («неквалифицированным») участ­никам игры. Вообще же все работы могут быть организова­ны на принципах частного предпринимательства. В этом случае учреждается фирма для производства определённого круга товаров или услуг. Для оплаты труда на первых порах (до получения прибыли) фирме может понадобиться кредит, который предоставляется банком под определённый процент. Для стимулирования частного предпринимательства разумно не начислять процент на ссуду в первые дни работы фирмы.

Примеры областей деятельности для частных фирм:

— пошив кукольной одежды;

— изготовление мягкой игрушки;

— переплётная мастерская;

— видеосалон;

— зал компьютерных игр;

— рекламное агентство;

— кафе;

— филармония (организация концертов, дискотек);

— фотосалон;

— прокат книг, аудиокассет и др.

Весьма популярны торговые фирмы, реализующие как детские поделки, так и покупные изделия (игрушки, канц­товары, детская бижутерия). Хотя появление товаров, произ­ведённых вне школы, нарушает принципы игры, с этим мож­но примириться ради оживления товарно-денежного оборота.

Заключительный этап содержит:

— аукцион;

— помещение оставшихся наличных средств в банк (под проценты) до следующей игры;

— подведение итогов, анкетирование.

Цель аукциона — дать возможность потратить оставшиеся деньги, поэтому он приурочивается к заключительному этапу игры. На аукционе выставляются лучшие образцы продукции фирм, а также, при возможности, закупленные в магазинах товары — это поможет вернуть в государственную казну часть выданных денег для использования их в следующем туре иг-

ры. Аукцион можно оформить как интересное шоу --с кон­цертными номерами, рекламой и пр.

Подводя итоги игры, целесообразно оценить следующие

аспекты:

— эффективность управления;

— работу отдельных служб;

— статистику игры (количество участников, фирм, направ­ления производственной деятельности);

— впечатление участников игры, их пожелания на будущее.
Для более полного представления о результатах игры про­
водится анкетирование учащихся.

Образовательной формой, в которой возможно получение школьниками в игровой деятельности опыта самостоятельно­го общественного действия (что соответствует воспитатель­ному результату третьего уровня) является социально-моделирующая игра.

Понятие социально-моделирующей игры разработано со­временным российским психологом, известным деятелем об­разования А. А. Либерманом. По его мнению, социально-мо­делирующая игра «старших» младших школьников и под­ростков предполагает, что потребность во взрослении долж­на встречаться в качестве возможных «предметов» с разны­ми идеальными образцами современной взрослости в особом пространстве, моделирующем общественные структуры; поэ­тому такая игра становится общественно значимой. В резуль­тате этого у школьников складываются смыслообразующие мотивы учебно-профессиональной деятельности, способ­ность к осознанному, произвольному и ответственному вы­бору своего места в обществе. В случае наличия специаль­ной работы педагогов и психологов по «подсовыванию замыслов» игры, организации моделирующего те или иные сферы взрослого общества пространства и управляющего участия в ней, в качестве «предметов» воспроизводятся со­циально-приемлемые и культуросообразные образцы идеаль­ной взрослости.

Под руководством А. А. Либермана разработано несколько больших социально-моделирующих игр, в частности «Детская городская дума г. Набережные Челны», «Лингвистический ла­герь «Европа», «Межшкольное клубное пространство». С лю­безного согласия автора приведём описание последней из указанных игр, «Межшкольное клубное пространство» (сокращённо — МКП) в качестве примера.

Цель данной социально-моделирующей игры — создание развивающего культуросообразного подросткового сообщества как альтернативы асоциальным подростковым и молодёжным структурам для формирования у детей активной гражданской позиции и способности к произвольному встраиванию в го­родское общество не ниже его среднего слоя.

Сегодня существует множество подростковых сообществ, которые сложились исторически, сами по себе. Это различ­ного рода рок-тусовки, фан-клубы, группировки криминаль­ного или псевдокриминального толка и т. д. Сообществ же развивающих, в которых созданы специальные условия для осуществления подростками общественно значимой деятель­ности, для освоения ими взрослого общества, практически не существует. В этих условиях необходима целенаправленная психолого-педагогическая работа по созданию социального пространства особого рода, где становится возможным суще­ствование таких сообществ.

Задачи социально-моделирующей игры:

• создать условия для реализации подростками собствен­ных общественно значимых и социально приемлемых проектов;

• проявить для подростков социальную структуру общест­ва и пути перехода из одного социального слоя в другой с целью формирования у них способности к произвольному встраиванию в городское общество не ниже среднего слоя;

• проявить для подростков социальное пространство горо­да и пути взаимодействия с различными административными структурами;

• создать условия для самоопределения подростков отно­сительно их будущего образа жизни, их места в обществен­ной структуре и для осознанного выбора профессии;

• создать условия для реализации способностей и интере­сов подростков в общественно значимой совместной деятель­ности со сверстниками и взрослыми;

• способствовать формированию у подростков, включён­ных в развивающее пространство, навыков социального управления и самоуправления;

• через знакомство с другими школами расширить пред­ставления подростков о школе как о социальном институте, о месте школы в городской структуре;

• создать условия для осознания школьниками норм, при­нятых в собственной школе, формирование собственной пози­ции и выход на новый, осознанный уровень соблюдения норм.

Этапы создания МКП (развёртывания социально-моделирующей игры):

/. Предварительный этап

Цели и задачи

1. Организация сотрудничества с городскими структурами (управлением образования, управлением по делам молодёжи и т. д.). В идеале — получение заказа от данных структур на создание МКП.

2. Определение «партнёров» по МКП, заключение согла­шения между школами.

3. Формулировка общих целей, обозначение модели конеч­ного результата. Определение единой стратегии по достиже­нию целей.

Содержание работы

• Школа или другая психолого-педагогическая команда,
понимающая необходимость специальной педагогической ра­
боты по организации общественно значимой деятельности
подростков, может выступить с инициативой на уровне го­
родских структур, заинтересованных в работе с молодёжью.
Достигнутое соглашение позволит инициативной группе вос­
пользоваться городской трибуной (например, совещанием ди­
ректоров или завучей школ) для поисков возможных парт­
нёров по созданию МКП. В то же время школа, заинтересо­
ванная в создании развивающего пространства для своих под­
ростков, должна определить желаемых партнёров в соответ­
ствии со своими образовательными целями, размерами шко­
лы, особенностями контингента учащихся.

• Школы-партнёры (или училища-партнёры) могут по­явиться сначала в лице отдельных заинтересованных предста­вителей. Их задача — создать внутри своего учреждения ини­циативную группу, состоящую из директора, заместителя по воспитательной работе и педагога-психолога. Когда определи­лись партнёры и достигнута договорённость относительно це­лей и предполагаемых результатов предстоящей работы, начи­нается разработка конкретных задач и средств их достижения.

• К этой работе, кроме администрации, целесообразно подключить и команду инициативных педагогов и психологов данных образовательных учреждений, которые будут зани­маться непосредственно реализацией программы. Для идеоло­гизации педагогических коллективов и создания расширенной инициативной группы необходима специальная работа: про­ведение деловых игр, общих педсоветов и т. п.

Критерии достижения цели

Есть несколько школ или других образовательных учреж­дений, готовых создавать вместе развивающее пространство для подростков. Создайа инициативная группа, включающая психологов, педагогов и представителей администрации этих школ, составлен план работы.

2. Этап знакомства Цели и задачи

1. Знакомство детей из разных школ.

2. Создание у подростков мотивации на дальнейшее обще­ние и задание форм взаимодействия.

Содержание работы

• Классам (8—11), на которые рассчитан проект, предлага­ется идея знакомства и дружбы с другими школами («Нас при­гласили в гости»). Школы готовят и показывают свои визитки, потом, распределившись в смешанные команды по параллелям, выполняют какое-либо несложное задание для более близкого знакомства друг с другом, после чего проводится дискотека, создающая необходимые условия для неформального общения.

Поиск по сайту: