Ігрові мовленнєві ситуації

Ситуація визначається словниками як “ сукупність умов і обставин, що створюють певне становище, викликають ті чи інші взаємини людей: стан, положення,обстановка ”[68:288]. Мовленнєва ситуація розглядається як «ситуація мовлення, ситуаційний контекст мовленнєвої взаємодії; набір характеристик ситуативного контексту релевантний (значущих) для мовленнєвої поведінки учасників мовленнєвої дії, що впливають на вибір ними мовленнєвих стратегій, прийомів, засобів» [71:191].

Визначення мовленнєвої ситуації неоднозначне. Вчені по-різному характеризують мовленнєву ситуацію: як «сукупність умов, мовленнєвих і не мовленнєвих, необхідних і достатніх задля того, щоб здійснити мовленнєву дію за накресленим нами планом» [53: 156]; «комплекс позамовних обставин, які відбивають стосунки між учасниками спілкування і зумовлюють необхідність комунікації»[38:91]; «сукупність спеціально створених умов» [63:63]; «ситуацію дійсності, що спонукає до мовлення»[70:72];«динамічну систему взаємовідносин тих,хто спілкується, що базується на відображення об’єктів і подій зовнішнього світу, породжує потребу цілеспрямованої діяльності у вирішенні мовленнєво-мисленнєвих завдань і живить цю діяльність»[38:43] тощо.

Мовленнєву ситуацію як поняття лінгводидактики слід відрізняти від ситуативності усного мовлення як лінгвістичного поняття, хоч означені поняття взаємопов’язані: невипадково створюються граматичні ситуацій, у яких описуються засоби виражання прохання, наказу, твердження, заперечення тощо. Необхідно розрізняти ситуацію взагалі (поєднання будь-яких обставин, подій) від мовленнєвої ситуації. Водночас однозначного розуміння мовленнєвої ситуації як методичного прийому не склалося. Мовленнєвою ситуацією можна назвати таку ситуацію дійсності, яка спонукає до мовлення. Натомість стверджувати, що мовленнєва ситуація це лише сукупність зовнішніх обставин, за яких відбувається мовленнєве спілкування, було б неправильно. Ситуація – це і певні минулі події, про які хочеться згадати, і наші переживання, якими ми хочемо поділитись зі співрозмовниками, і різноманітні виробничі, побутові, філософські питання, які необхідно обговорити. Таке мовленнєве спілкування може проходити безвідносно до наявних на момент мовлення зовнішніх обставин.

Мовленнєва ситуація – це така динамічна система взаємовідносин тих, хто спілкується, яка базуються на відображенні об’єктів і подій зовнішнього світу, подорожує потребу до цілеспрямованої діяльності у вирішенні мовленнєво-мисленнєвих задач і живить цю діяльність. Це ситуація, на яку людина реагує вербальною дією, проте вона здебільшого включає і невербальні дії. Вона виникає спонтанно або планується попередньо суб’єктом мовленнєвої дії. Глибоке усвідомлення ситуації поліпшує якість мовленнєвого повідомлення, оскільки в кожному повідомленні відображається взаємодія об’єктивної дійсності, мислення і мовлення. У цьому і вбачаємо зміст використання навчально-мовленнєвих ситуацій.

Розроблено таку систему ознак мовленнєвої ситуації для її опису: - учасник (адресант, адресат, аудиторія); - предмет мовлення; - обставини (місце, час, інші значимі умови); - канал спілкування (спосіб здійснення комунікації) використовується усне чи писемне мовлення, умовні знаки; - код (мова, діалект, стиль); - мовленнєвий жанр; - подія; - оцінка ефективності мовлення; - мета – те, що, на думку учасників, могло б бути результатом мовлення у цій ситуації. Зауважимо,що це ціна передусім сама ідея щодо опису і розуміння мовленнєвої ситуації, яку зрозуміти можна тільки при аналізі найважливіших її ознак, що визначають мовлення, а не всіх чисельних особливостей тієї чи іншої ситуації дійсності.

Мовленнєві ситуації поділяються на природні і штучні або – навчальні [78].

Природні мовленнєві ситуації виникають досить часто. Проте, на жаль, коло таких ситуацій обмежене. Воно не можуть забезпечити активізацію усього мовного матеріалу, що передбачений програмою.

Навчальна мовленнєва ситуація відрізняється від природної способом створення мовленнєвого стимулу,без якого мовленнєвий акт взагалі неможливий. У природній ситуації цей стимул створюється самими обставинами дійсності, а навчальній – словесно. Навчальна мовленнєва ситуація – це ефективний засіб розвитку усно-мовленнєвих навичок і вмінь. По-перше, вона ставить дітей в умови, близькі до умов реального словесного мовленнєвого спілкування. Це підвищує зацікавленість мовців, вони переконуються в тому, що можуть реалізувати свої мовні можливості в акті мовленнєвого спілкування. По-друге, в навчальній мовленнєвій ситуації можна активізувати весь якісно-граматичний матеріал, що вивчаються, таким чином, щоб він виступав засобом вирішення якихось немовних, комунікативних завдань, а це, у свою чергу, сприяє кращому засвоєнню самого матеріалу. По-третє, за допомогою навчально-мовленнєвих ситуацій розвивається уява дітей.

Навчально-ігрові мовленнєві ситуації – ефективний засіб розвитку як діалогічного, так і монологічного мовлення. Усі навчальні ситуації поділяються на умовно-реальні і уявні. У першому випадку обставини і відносини, що створюють навчальну ситуацію, відтворюються за рахунок наочності або технічних засобів; у другому - лише за рахунок уяви. Умовно-реальні ситуації доцільно вико­ристовувати на початковому, уявні - на наступних етапах навчання. Отже, умовно-реальні мовленнєві ситуації дос­тупні і дітям дошкільного віку, оскільки вони мають ігро­вий характер. Спонукання до мовлення може бути внут­рішнім, що обумовлює суб'єктивні потреби людини, і зовнішнім, що виходить від іншої людини. Ситуація може містити в собі протиріччя, які повинні бути усунутими у процесі діяльності. Така ситуація називається проблемною. Динамічність ситуації залежить від активності комуні кантів, їхньої зацікавленості у спілкуванні, більшій або меншій інформованості одного або всіх, спільності інтересів у спільній діяльності, їхнього ставлення один до одного і до ситуації, у якій вони перебувають і часто самі створюють своїми вчинками. Навчальна мовленнєва ситуація покли­кана забезпечити потреби дітей у мовленнєвому спілкуванні і повинна передбачати сукупність життєвих умов, що спонукають до вираження думки, використовуючи при цьому певний мовний матеріал. У навчальному процесі вона повинна слугувати: одиницею змісту навчання; способом організації матеріалу; критерієм організації системи вправ. Від природної така ситуація відрізняється: певною деталізацією обставин довкілля, що нас оточує; наявністю вербального стимулу; можливістю багаторазо­вого відтворення [78].

Велике значення для навчання непідготовленого усного мовлення мають систематично і навмисно створені проб­лемні ситуації, що сприяють виникненню мотиву і потреби висловлювання, висуненню гіпотез, передбачень, активіза­ції мисленнєвої діяльності. Створення проблемної ситуації визначається видами мовленнєвої діяльності, джерелами інформації і характером вербального і невербального опертя, конкретними прийомами навчання, що передбачають певні співвідношення між логічною і мисленнєвотворчою діяль­ністю. Створенню ситуації сприяють: організація матеріа­лу за темами і підтемами; попереднє повторення мовлен­нєвих зразків і штампів; уведення різноманітних мисленнєвих задач [66: 251]. Стимулом усного мовлення, крім словесних вказівок, можуть бути проблемні ситуації, які створено на основі двох контрастних суджень, та зміст опертя формі заголовків, оголошень тощо. [66: 251].

Ситуації вербального характеру використовуються для навчання діалогічного і монологічного мовлення і передба­чають най різноманітні завдання: від нескладних перетво­рень до самостійних мовленнєвих повідомлень. Є.І.Матецька запропонувала таку класифікацію природних ситуацій. Першим типом є діяльнісній акт, зміст якого вичерпується за рахунок мовленнєвих дій. Немовленнєві дії в такій ситуації або виключені, або проходять епізодично і не є вагомими. Другий тип таких ситуацій - це діяльнісній акт, зміст якого розкривається у поєднанні мовленнєвих і не-мовленнєвих дій за умови домінувальної ролі мовленнєвих. Третій тип ситуації - діяльнісній акт, у якому мовленнєві і не мовленнєві дії посідають рівноцінне місце. Четвертий тип розглядається як діяльнісній акт, у якому не мовленнєві дії домінують над мовленнєвими. П'ятим типом таких ситуацій уважається діяльнісній акт, зміст якого ви­черпується ланцюгом не мовленнєвих дій. Мовленнєва дія у таких ситуаціях не є важливою. Діяльнісний акт міг бути здійсненим і за його відсутністю [65: 48-53].

Друга група - це штучно створені ситуації. Ця група ситуацій, з одного боку, гарантує дитині значну мовленнєву практику, з іншого, дозволяє задовольнити її бажання до дії, руху, оперувати практичними діями. Проходження мовленнєвої дії полегшується, якщо не мовленнєві (прак­тичні) дії не викликають певної фізичного напруження або є звичним для того, хто говорить. Мовленнєві дії сприяють також природному змістовому зв'язку, що об'єднує мовленнєві та не мовленнєві дії, адекватність двох дій, які пов'язані ситуацією. Мовленнєва і не мовленнєва дії мають свою динаміку. Так, у не мовленнєвій дії - це співвідношення великих і малих дій різних відрізків; у мовленнєвих - групування слів, їх поєднання і поділ, тобто синтаксичний поділ фрази [65]. Є.І.Матецька дійшла висновку, що най­більші можливості у втіленні навчальних мовленнєвих ситуацій відкриваються в ігровій діяльності дітей.

Існує декілька підходів до класифікації ігрових мовлен­нєвих ситуацій. Найбільш доступною у роботі з дошкільни­ками, на наш погляд, є класифікація, що використовується у методиці роботи з молодшими школярами (за Є.Я.Палихатою): - інсценування на основі готових текстів; - рольова гра на основі ілюстрації; - навчальні (реальні, уявлю вальні) ситуації. Діяльність в уявлюваній ситуації звільняє дитину від ситуативної залежності. Уявлювана ситуація можлива на основі розходження полів, "змістового" і того, яке ми ба­чимо. Л.С.Виготський вказує, що будь-яка гра з такою ситуацією є водночас грою з правилами.

Слугує на увагу використання ігрових мовленнєвих си­туацій під час навчання старших дошкільників складання описових розповідей, які пропонує В.В.Гербова [35]. Дослід­ником успішно вирішується паралельно два важливі зав­дання: навчання монологу та розвиток навичок діалогізу-вання. Слід зауважити, що в навчальних ситуаціях ство­рювались умови для самореалізації дошкільників та задо­волення надзвичайно важливих потреб цього віку: а) від­творення ситуацій максимально наближених до життя; б) ово­лодіння засобами спілкування.

У дошкільній лінгводидактиці розроблено систему мов­леннєвих ігрових ситуацій: ігрові мовленнєві ситуації за змістом художніх творів з метою формування у дітей оцінно-етичних суджень (А.М.Богуш, О.С.Монке); ігрові мовленнєві ситуації за змістом українських народних казок з метою збагачення словника дітей експресивною лексикою (Ю.А.Руденко)

та розвитку мовленнєво-творчого самовираження дошкільників (Л.І.Березовська); ігрові мовленнєві ситуації з метою розвитку культури мовленнєвого спілкування ді­тей та мовленнєвої готовності дітей до школи (О.П. Аматьєва, А.М.Богуш, Т.О.Ніроженко, С.К.Хаджирадєва, Н.Є.Шиліна та ін.); ігрові мовленнєві ситуації з метою формування граматичної правильності мовлення (К.Л.Крутій, Н.В.Лопатинська, Н.В.Маковецька).

Ми поділяємо ігрові мовленнєві ситуації на дві групи: ситуації розвитку діалогічного і монологічного мовлення (Див. схему 7). Перша група, що об'єднує ситуації діалогіч­ного мовлення, у свою чергу, поділяється на ігрові мовлен­нєві ситуації діалогу, трилог та полілог. Друга група - об'єднує ігрові мовленнєві ситуації, що сприяють розвитку монологу: ігрові мовленнєві ситуації описові, розповідні, на розмірковування та пояснення.

Поиск по сайту: