Глава 25. Перспективы развития психологической диагностики 5 страница

Шкалирование осуществляется в основном с помощью балльных оценок. Степень выраженности признака растет пропорционально количеству баллов в шкале. Обычно используются 3—10-балльные шкалы. Такие шкалы называются числовыми.
Примеры.
1. Активность О 12345
2. Какой интерес проявляет ребенок во время занятий?
• совсем не проявляет (1 балл);
• едва проявляет (2 балла);
• проявляет какой-то интерес (3 балла);
• проявляет большой интерес (4 балла);
• проявляет жгучий интерес (5 баллов).
другой вариант представляют шкалы прилагательных, которые выражают либо интенсивность, либо частоту исследуемого признака, например:
• общительный: вполне — средне — умеренно — вовсе нет;
• пунктуальный: всегда — обыкновенно — средне — иногда — никогда.
Применяется и графическая форма шкалы, при которой оценка выражается величиной части отрезка прямой, крайние точки которого отмечают нижний и верхний баллы.
Виды наблюдений. В педагогических и психологических исследованиях применяется широкое разнообразие видов, форм наблюдений. К числу наиболее распространенных видов можно отнести следующие.
1. Наблюдения хронологические: лонгитюдные, или продольные (проводятся в течение длительного времени, обычно несколько лет, и предполагают постоянный контакт исследователя и объекта изучения); ,периодические (проводятся в течение определенных, обычно точно заданных промежутков времени); единичные, или однократные (обычно представлены в Виде описания отдельного случая).
2. В зависимости от ситуации наблюдения могут быть: полевые (естественные для жизни наблюдаемого условия), лабораторные (объект наблюдается в искусственных условиях) и спровоцированные в естественных условиях.
3. В зависимости от позиции наблюдателя по отношению к объекту наблюдение может быть открытым или скрытым (например, через стекло Гезелла), наблюдением Со стороны и включенным (исследователь является членом группы, полноправным ее уча-

стником). Включенное наблюдение, как и наблюдение со стороны, может быть открытым и скрытым (когда наблюдатель действует инкогнито).
Перечисленные классификации не противостоят друг другу, и в реальном конкретном исследовании могут сочетаться их разные виды.
В заключение нужно еще раз подчеркнуть, что метод наблюдения является достаточно трудоемким и сложным диагностическим инструментом, требующим от наблюдателя большого профессионального опыта и специальной подготовки. Сформулирован ряд правил, при соблюдении которых эффективность этого метода повышается.
а) проводить многократные систематические наблюдения данного поведения в разнообразных ситуациях, что позволит отделить случайные совпадения от устойчивых закономерных связей;
б) не делать поспешных выводов, обязательно выдвигать и проверять альтернативные предположения относительно той реальности, которая стоит за наблюдаемым фактом;
в) не отрывать частные условия возникновения наблюдаемого факта от общей ситуации; рассматривать их в контексте общей ситуации;
г) стараться быть беспристрастным;
д) оценивать одного обследуемого должны несколько наблюдателей (не меньше чем два человека), и окончательная оценка должна образовываться из их наблюдений, при этом суждения каждого из них должны быть независимыми.
Попытки придать этому методу формализованный характер (например, составление жесткой процедуры наблюдения, получение с помощью шкал количественных оценок) также способствуют повышению объективности и достоверности полученной информации. Однако полностью исключить влияние личности экспериментатора на результаты наблюдения все же невозможно.
3.2. Беседа
Беседа — это метод сбора первичных данных на основе вербальной коммуникации.
Он при соблюдении определенных правил позволяет получить не менее надежную информацию, чем в наблюдениях, о событиях прошлого и настоящего, об устойчивых склонностях, мотивах тех или иных поступков, о субъективных состояниях.
Было бы ошибкой считать, что беседа — самый легкий для применения метод. Искусство использования этого метода состоит в том, чтобы знать, как спрашивать, какие задавать вопросы, как убедиться в том, что можно верить полученным ответам. Очень важно, чтобы беседа не превращалась в допрос, поскольку ее эффективность в этом случае очень низка.
Беседа как метод психодиагностики имеет некоторые различия по форме и характеру организации.
Одним из наиболее распространенных видов беседы является интервью.
Интервью — это проводимая по определенному плану беседа, пред- полагающая прямой контакт интервьюера с респондентом (опрашиваемым).
По форме оно бывает следующим:
• свободное (беседа без строгой детализации вопросов, но по общей программе: стройная стратегия в общих чертах, а тактика свободная);
• стандартизованное (с детальной разработкой всей процедуры, включая общий план беседы, последовательность вопросов, варианты возможных ответов: стойкая стратегия и тактика);
• частично стандартизированное (стойкая стратегия, а тактика более свободная).
диагностическим целям в большей мере соответствует стандартизованная форма интервью, поскольку дает возможность получить сравнимые данные по разным испытуемым, ограничивает влияние посторонних воздействий, позволяет в полной мере и в нужной последовательности отработать все вопросы. Однако следует применять его только тогда, когда отвечающий охотно идет на то. В противном случае результат может быть неудовлетворительным, поскольку стандартизованное интервью многими людьми воспринимается как ситуация экзаменационного опроса, что ограничивает проявления непосредственности и искренности отвечающего. Интервью не должно быть продолжительным и скучным. Регистрация ответов не должна сдерживать отвечающего.
В зависимости от целевого назначения интервью разделяют на диагностические и клинические.
Диагностическое интервью — это метод получения информации общего содержания, который направлен на *зондирование* различных аспектов поведения, свойств личности, характера, а также жизни вообще: выяснение интересов и склонностей, положения в семье, отношения к родителям, братьям и сестрам и т. д. Оно может быть управляемым и неуправляемым (исповедальным).

Клиническое интервью — это метод терапевтической беседы, помогающей человеку осознать свои внутренние затруднения, конфликты, скрытые мотивы поведения.
Определенные трудности в применении метода беседы возникают у специалиста при работе с детьми [51; 155]. В этом случае стандартизированное интервью используется редко. Психолог стремится к более естественным формам беседы (диагностическому интервью). У детей чаще всего отсутствует какая-либо мотивация общения с психологом, и поэтому не всегда удается сразу установить с ними контакт, так необходимый при проведении беседы. В этих случаях у психолога должны быть под рукой яркие игрушки, цветные карандаши бумага и другие занимательные вещи, которые вызывают интерес ребенка и склоняют его к общению.
В беседе с детьми очень важную роль играет правильно сформулированный вопрос. Как уже говорилось выше, вопросы являются основными элементами в структуре беседы. Они чаще всего распределяются на три группы:
1)прямые (Ты боишься грозы?..);
2) косвенные (Что ты делаешь, когда бывает гроза?); З) проективные (боятся грозы. Ну а как ты?.). Косвенные и проективные вопросы помогают выявить такие особенности, которые трудно поддаются осознанию. Их можно использовать, чтобы исключить социально желательные ответы.
Проводя беседу, очень важно по отношению к ребенку занять правильную позицию, и больше всего здесь подходят следующие принципы не директивной психотерапии.
а) психолог должен создать человеческое тепло, полное понимания отношение к ребенку позволяющее как можно раньше установить контакт;
б) он должен принимать ребенка таким, каков он есть;
в) своим отношением он должен дать ребенку почувствовать атмосферу взаимного доверия, чтобы ребенок мог свободно проявлять свои чувства;
г) психолог должен тактично и бережно относиться к позиции ребенка, он ничего не осуждает, но в то же время и не оправдывает, однако при этом все понимает.
Регистрация ответов не должна нарушать общение и тормозить детскую непосредственность. Более предпочтительно использовать запись

от руки, чем магнитофонную, поскольку она позволяет сохранить естественность ситуации, меньше отвлекает ребенка, не сковывает. В процессе беседы следует отмечать и такие моменты, как паузы, интонации, тон, темп речи и т. п.
3.3. Анализ продуктов деятельности (контент-анализ)
В психодиагностике существует еще один способ получения информации о человеке — это количественно-качественный анализ документальных и материальных источников, позволяющий изучать продукты человеческой деятельности.
Под понятием документальный источник понимаются:

а) письма;

б) автобиографии;

в) дневники;

г) фотографии;

д) записи на кино- и видеопленке;
е) творческие результаты в разных видах искусства, материалы средств массовой информации (газеты, журналы и т. п.).
для того чтобы при изучении документов можно было преодолеть субъективизм исследователя, выявить достоверную информацию и достаточно точно ее зарегистрировать, был разработан специальный метод, получивший название контент-анализа (буквально анализ содержания.). Впервые он начал применяться начиная с 20-х гг. прошлого столетия для обработки материалов средств массовой коммуникации. Это более или менее формализованный метод анализа документов, когда на основе гипотезы исследователя в документальных материалах выделяются специальные единицы информации, а затем подсчитывается частота их употребления. Так, например, в 20-е гг. русский исследователь Н. А. Рыбников в ходе анализа сочинений прослеживал, как распределяются положительные и отрицательные оценки школьниками своей жизни в зависимости от возраста и пола. Или другой пример: в 80-х гг. Н. Н. Лепехиным и Ч. А. Шакеевой проводился контент-анализ эпизодов жестокости и агрессии в западных и отечественных кинофильмах [108].
Таким образом, основная процедура контент-анализа связана с переводом качественной информации на язык счета. С этой целью выделяются два типа единиц: смысловые, или качественные, единицы анализа и единицы счета, или количественные. Основная трудность при работе с документальными источниками — умение провести качественный анализ, т. е.выделить смысловые единицы. Это во многом зависит от личной компетентности исследователя, уровня его творческих возможностей.
Так контент-анализ основан на принципе повторяемости, частоты использования различных смысловых единиц (например, определенных понятий, суждений, образов и т. п.), его следует применять только тогда, когда есть достаточное количество материала для анализа.
В контент-анализе от простого подсчета частот встречаемости тех или иных смысловых единиц постепенно перешли к более сложным статистическим приемам (корреляционной технике и факторному анализу), Новым этапом в развитии этого метода стала его компьютеризация. Особенно широко это используется в США — там разрабатываются стандартные программы анализа разнообразных документов. Они позволяют достаточно быстро и надежно проанализировать огромный объем информации и освободить кодировщиков от утомительного ручного способа.
В психологической диагностике контент-анализ наиболее часто используется е качестве вспомогательного метода или процедуры обработки данных, полученных при других исследованиях. С его помощью подвергаются анализу речевые сообщения испытуемого, сопровождающие практически любые диагностические обследования, особенно при индивидуальной процедуре. Конкретно контент-анализ может применяться при обработке данных, полученных посредством проективных методик (Например, ТАТ, методика Роршаха, завершение предложения), интервью, содержания бесед, другой речевой и письменной продукции испытуемого, открытых вопросов анкет. Так, например, в методиках диагностики личностных особенностей (тревожности, невротизма и др.) проводится контент-анализ грамматических и стилистических конструкции речи испытуемого: количество тематических высказываний (болезнь, страх, неуверенность и т. д.), глаголов, логических блоков. Такой анализ нередко позволяет выявить и объективизировать скрытые тенденции в ответах испытуемого.
Следует коротко остановиться еще на одном классе методик. В последнее Время в западной психологической литературе появился термин
*тесты Учителя*. Под ним подразумеваются не только традиционные тесты учет и контроля школьных достижений, а целенаправленное использование учителем в своей работе мало формализованной диагностики. В частности, выделяется умение проводить систематические наблюдения, имеющие своей целью изучение индивидуально-психологических особенностей учеников, их поведения. По основательности разработки тесты учителя далеко отстают от того, что достигнуто в формализованной диагностике. Однако само их появление в психодиагностической литературе следует рассматривать как одно из проявлений неудовлетворенности той формалистичностью, которая стала неотъемлемой особенностью психологического диагностирования. Только сочетание формализованных методов диагностики с наблюдениями, беседами, тестами учителя и подобными формами изучения обследуемого может дать удовлетворяющий результат.
В заключение хотелось бы отметить, что приведенная в данной главе классификация психодиагностических методик не является исчерпывающей. Ее можно расширить за счет использования других принципов деления методик на классы. Так, в книге Общая психодиагностика дана классификация психодиагностических методик по такому основанию, как наличие или отсутствие оценок выполнения заданий по типу правильно—неправильно [108]. Класс психодиагностических методик, где ответы испытуемых всегда оцениваются как правильные или неправильные, составляют тесты интеллекта, тесты способностей, тесты достижений и некоторые личностные тесты действия (например, Тест замаскированных фигур Уиткина). К классу методик, в которых понятие *правильный или неправильный ответ не существует, относятся большинство личностных опросников, проективные техники и психофизиологические методики.
Еще одним основанием для классификации методик может быть мера включенности в диагностическую процедуру самого психодиагноста и степень его влияния на результаты эксперимента. Этот принцип позволяет разделить психодиагностические методики на следующие группы:

1) влияние психодиагноста выражено минимально;

2) влияние психодиагноста выражено максимально;

3) влияние психодиагноста выражено в средней степени (промежуточное положение между двумя полюсами).

В п е р в у ю гру п п у входят тесты интеллекта, способностей, достижений, многие опросники и психофизиологические методики, В них и процедура эксперимента, и фиксация результатов являются рутинной операцией и могут быть доверены лаборанту или компьютеру.
Вторую группу составляют различные виды интервью, бесед, наблюдений. Здесь, напротив, психодиагност своими реакциями, репликами, манерой поведения может создать такие условия работы, в которых получение нужной информации будет затруднено ИЛИ даже искажено.
В третью г р у п п у входят многомерные опросники, опросники с открытыми ответами, проективные техники, в которых велика степень включенности психодиагноста на этапе интерпретации полученных результатов. Психодиагностическое заключение, которое делается на основании этих методик, не свободно от влияния личности диагноста, его профессиональной компетентности.
Перечень оснований для классификации психодиагностических методик может быть продолжен [см., например, 111].

Вопросы

1. В чем отличие формализованных методик от мало формализованных?
2. Назовите методики, относящиеся к группе формализованных и к группе мало формализованных средств диагностики.
3. В чем отличие тестов от других диагностических методик (опросников, проективной техники и др.)?
4. Какие бывают тесты по форме и по содержанию?
5. Чем отличается научное наблюдение от обычного житейского?
Рекомендуемая литература
Басов МЯ. Избранные психологические произведения. — М., 1975. —
С. 29—51.
Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психологической диагностике. — Киев, 1989.
Данилова Е. Е. Беседа как один из методов работы школьного психолога // Активные методы в работе школьного психолога. — М.,
1990. — С. 96—108.
Краткий психологический словарь. — М., 1985.
Носс И. Н. Введение в технологию психодиагностики. — М., 2003. —
С. 67—79.
Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Водалева, В. В. Столина. — М., 1987. — С. 10—13,46—53.
Общий практикум по психологии. Метод наблюдения. — МГУ, 1985.
Основы психодиагностики / Под ред. А. Г. Шмелева. — Ростов-н/д,
1996.—С. 105—131.
Психологическая диагностика. Проблемы и исследования. — М.,
1981. — С. 35—49.
Психологический словарь. — М., 1983.
Шванцарай. и др. диагностика психического развития. — Прага, 1978.

Глава 4 Психометрические требования к
построению и проверке методик

Диагностические методики обычно называют измерительными инструмент ми, а психологическую диагностику — психометрией.
Психометрия — область психологической диагностики, связанная с теорией практикой измерений в психологии.
Это понятие было введено немецким исследователем Х. Вольфом, который поставил перед собой задачу измерить величину внимания посредством продолжительности аргументации, за которой человек в состоянии проследить [26].
Реализуя идеи измерений психических явлений началась с работ по психофизике. Первоначально под психометрией понималось измерение временных характеристик психических процессов. Однако очень скоро область психометрии расширялась — к ней стали относить измерения не только ощущений, но и более сложных психических процессов. Другими словами, все го, что связано с количественными психическими явлениями, стали включать в понятие *психометрия*. Второе затем переросло в понятие *общая психометрия*
С появлением такой области исследований, как дифференциальная психология психометрия получила свое новое развитие, Поскольку стали возникать особые правила и требования к принципам измерения.
В работах по психологической диагностике обосновывается целесообразность отличать понятие дифференциальная психометрия. от понятия общая психометрия [26; 27; 108]. Как первое, так и второе понятие связано с теорией и практикой измерений в психологии. В то же время важно отметить следующее.
1. К общей психометрии относятся измерения общепсихологического (свойственного всем людям) характера, т. е. функциональные зависимости между свойствами стимула и свойствами субъективных реакций. Так, в психофизике определяется зависимость между физическими характеристиками стимулов и субъективными характеристиками ощущений (например, объективная прибавка веса и порог субъективного ощущения увеличения тяжести). В социально-психологических областях выявляется соответствие между рядами социальных объектов и психологическими реакциями (например, социальные объекты — разные виды рекламируемых товаров, психологические реакции — от *очень нравится* до *очень не нравится).
2. К дифференциальной психометрии относятся измерения, касающиеся индивидуальных различий между людьми по способностям, когнитивным функциям (внимание, память, мышление и т. д.), мотивам, эмоциональным особенностям и пр. Здесь числовые значения (баллы, ранги, шкальные значения) приписываются не стимулам, а индивидам.
дифференциальная психометрика по отношению к психодиагностике и дифференциальной психологии выступает в качестве технолого-методической дисциплины. Она обосновывает требования, которым должны удовлетворять психодиагностические методики, процедуру ИХ разработки и применения. К числу таких требований относятся стандартизация, надежность и валидность методик.
Выше говорилось о том, что психодиагностические методики называют измерительными инструментами. Однако возникает вопрос, правомерно ли их так называть, являются ли они таковыми, подобными, например, тем, которые используются в физических измерениях?
Ответ на этот вопрос можно найти в работах К. М. Гуревича [46; 49]. На примере анализа тестов он показывает, что такое определение диагностических методик носит условный характер. Сначала нужно вспомнить, что представляет собой измерение. Измерить — значит определить какой-либо мерой величину измеряемого. Для этого нужно, чтобы были соблюдены по крайней мере два условия.
Первое у с л о в и е касается самого измерительного инструмента: он должен иметь на протяжении всего измерения одну и ту же, тождественную самой себе меру. Нельзя измерять инструментом, у которого нет такой тождественной самой себе меры (например, если бы на линейке расстояния от одного деления до другого были неодинаковы на разных участках). Второе условие — нужно, чтобы то, что измеряется, во всех случаях оставалось одним и тем же, т. е. также было тождественно самому себе, К. М. Гуревич считает, что соблюсти эти два условия в психодиагностических исследованиях крайне затруднительно.
Например, в тесте предложены задания на умение производить такую логическую операцию, как классификация понятий, Так, данные понятия пшеница, чечевица, кукуруза, бамбук, ячмень. Испытуемый должен зачеркнуть слово, которое не подходит к четырем основным. (обычно испытуемые зачеркивают бамбук. Это ошибка. Бамбук, как пшеница, ячмень и кукуруза, относится к злаковым, а чечевица — к бобовым. Это слово и следует зачеркнуть.
Чем можно объяснить, что не все испытуемые дают правильный ответ?
К. М. Гуревич называет несколько причин:
1) испытуемый слабо владеет такой логической операцией, как классификация;
2) испытуемый владеет логической операцией, но не знает того материала, на котором ее надо применить;
3) испытуемый знает материал владеет логической операцией, но он не способен работать в том обычно довольно быстром темпе, который требуется при выполнении теста.
Возникает вопрос, что же измеряет в действительности данное задание?
Как было показано выше, у одних испытуемых оно измеряет что-то одно, у других — другое, у испытуемых, владеющих соответствующим материалом, оно измеряет то, на что направлено, — владение логической операцией, У тех же испытуемых, которым материал задания мало- знаком, измеряется их знание. Кроме того, у тех и других измеряется их индивидуальный темп.
Этот анализ К. М. Гуревич продолжает дальше, Тест состоит из целого набора заданий; иногда их число доходит до 40. Можно ли выполненное задание считать мерой, через которую определяется количественный показатель измеряемой стороны психики?
Нельзя, так как эта мера измеряет разные стороны психики, У одних вы- является владение логическими действиями, у других — знание тех понятий, которые представлены в тесте, у третьих фактически измеряется их темп; у одних эта мера имеет одно, ау других — другое содержание.
На основании проведенного анализа К М. Гуревич делает вывод о том, что данные, которые получаются в тестировании, нельзя считать измерениями в подлинном смысле слова. Тест не является измерительным инструментом в том понимании, которое существует, например, в физических измерениях, хотя какую-то оценку той стороны психики, на диагностирование которой он Направлен, тест показывает — правда, не в количественном выражении.
Тест можно считать инструментом сравнения. При сравнении не подчеркивается, что из двух сравниваемых объектов один больше дру-

гого на столько-то единиц. В этом случае достаточно установить, что такой-то объект больше другого (или других). По результатам сравнения можно расположить все изучаемые объекты в определенном порядке —меньшего к большему или наоборот. Сравнение не предполагает обязательного измерения, а значит, не предполагает и единицы измерений. При сравнении устанавливается только последовательность, порядок сравниваемых объектов по их величине.
Сделанный К. М. Гуревичем вывод относительно тестов с полным правом может быть перенесен и на другие диагностические методики.
§ 1. Стандартизация
диагностическая методика отличается от любой исследовательской тем, что она стандартизирована. Как отмечает А. Анастази, стандартизация — это единообразие процедуры проведения и оценки выполнения теста [12]. Таким образом, стандартизация рассматривается в двух планах: как выработка единых требований к процедуре эксперимента и как определение единого критерия оценки результатов диагностических испытаний.
Стандартизация процедуры эксперимента подразумевает унификацию инструкций, бланков обследования, способов регистрации результатов, условий проведения обследования.
К числу требований, которые необходимо соблюдать при проведении эксперимента, можно отнести такие.
• инструкции следует сообщать испытуемым одинаковым образом, как правило, письменно; в случае устных указаний они даются в разных группах одними м теми же словами, понятными для всех, в одинаковой манере;
• ни одному испытуемому не следует давать никаких преимуществ перед другими;
• в процессе эксперимента не следует давать отдельным испытуемым дополнительные пояснения;
• эксперимент с разными группами следует проводить в одинаковое по возможности время дня, в сходных условиях;
• временные ограничения в выполнении заданий для всех испытуемых должны быть одинаковыми и т. д.
Обычно авторы методики в руководстве приводят точные и подробные указания по процедуре ее проведения. Формулирование таких указаний составляет основную часть стандартизации новой методики,

так как только строгое их соблюдение дает возможность сравнить между собой показатели, полученные разными испытуемым.
Другим важным моментом в стандартизации методики является выбор критерия, по которому следует проводить сравнение результатов диагностических испытаний, поскольку диагностические методики не имеют заранее определенных стандартов успешности или неудач в их выполнении. Так, например, ребенок шести лет, выполняя тест умственного развития, получил балл, равный 117.
Хорошо это или плохо?
Часто ли такой показатель встречается у детей данного возраста?
Количественный результат как таковой ничего не означает. Полученный дошкольником балл нельзя интерпретировать как показатель относительно высокого, среднего или низкого развития, так как это развитие выражено в мерах, присущих данной методике, и, таким образом, абсолютного значения полученные результаты иметь не могут. Очевидно, нужно располагать точкой отсчета и какими-то дозированными мерами, чтобы с их помощью оценивать полученные при диагностировании индивидуальные и групповые данные.
Возникает вопрос, что за эту точку отсчета брать?
В традиционном тестировании такая точка добывается статистическим путем — это так называемая статистическая норма.

В общих чертах стандартизация диагностической методики, ориентированной на норму, осуществляется путем ее проведения на большой репрезентативной выборке того типа. Для которой данная методика предназначена (подробно о том, что такое репрезентативная выборка, будет сказано ниже). Относительно этой группы испытуемых, называемой выборкой стандартизации, разрабатываются нормы, указывающие не только средний уровень выполнения, но и его относительную вариативность выше и ниже среднего уровня. В результате можно оценить разные степени успешности или не успешности в выполнении диагностической пробы. Это позволяет определить положение конкретного испытуемого относительно нормативной выборки или выборки стандартизации (12).
для вычисления статистической нормы психологи-диагносты обратились к давно применяемым в биологии приемам математической статистики. Рассмотрим пример.
На призывной пункт явилось несколько тысяч молодых людей. Допустим, что все они примерно одного возраста. Что мы получим при измерении их роста? Обычно оказывается, что большинство почти одного роста, совсем немного людей будет очень маленького и очень высокого роста. Остальные же распределятся симметрично, уменьшаясь по количеству от среднего максимума в ту и другую сторону. Распределение рассматриваемых величин — это нормальное распределение (или распределение по нормальному закону, кривая распределения Гаусса). Математики показали, что для описания такого распределения достаточно знать два показателя — среднее арифметическое и так называемое стандартное отклонение, которое получается путем несложных вычислений.
Назовем среднее арифметическое д а стандартное отклонение — а (сигма малая). При нормальном распределении все изучаемые величины практически находятся в пределах 5а. Нормальное распределение обладает многими преимуществами, в частности, оно позволяет заранее рассчитать, сколько случаев будет расположено в определенном удалении от среднего арифметического при использовании для определения удаленности стандартного отклонения. для этого имеются специальные таблицы. Из них видно, что в пределах а находится 68 % изучаемых случаев. За этими пределами — 32 % случаев, а так как распределение симметрично, то по 16 % с каждой стороны. Итак, преобладающая и наиболее представительная часть распределения находится в пределах ‘ а. Все расчеты и рассуждения нужны только для того, чтобы дать оценку индивидуальным данным, получаемым при выполнении тестов.
Рассмотрим стандартизацию диагностической методики на примере тестов Стэнфорд—Бине. В группу испытуемых входили 4498 человек от 2,5 до 18 лет, Усилия стэнфордских психологов были направлены на то, чтобы распределение полученных по каждому возрасту данных о выполнении тестов было близко к нормальному. Этого результата удалось добиться далеко не сразу; в некоторых случаях ученым приходилось заменять одни задания другими. В конце концов эта работа была закончена, и были подготовлены тесты по каждому возрасту со средним арифметическим, равным 100, и со стандартным отклонением, равным 16, с распределением, близким к нормальному.
Выше говорилось о том, что при измерении роста новобранцев было получено нормальное распределение данных по их росту. Никто не вмешивался в процесс измерения, не заменял одних новобранцев другими. Все получилось естественно, само собой. Но при работе с психологическими методиками дело идет не так. Опытным психологам, неплохо представляющим психические возможности детей, приходилось заменять некоторые задания, чтобы приблизить полученные результаты к нормальному распределению. Результаты диагностических испытаний
в психологии очень редко укладываются в рамки нормального закона; их приходится для этого специально подгонять. Причины этого явления нужно искать в самом существе теста, в обусловленности его выполнения подготовкой испытуемых.
Для чего нужно распределение, близкое к нормальному?
для того, чтобы классифицировать весь полученный при стандартизации по каждому возрасту материал, т. е. результаты тестирования. для такой классификации используются стандартное отклонение о и среднее арифметическое принимается, что результаты в пределах показывают границы наиболее характерной, представительной части распределения, границы нормы для данного возраста. При о — 16 и Г — 100 границы нормы будут от 84 до 116. Интерпретируются это так: результаты испытуемых, которые не выходят за эти границы, находятся в пределах нормы. Те, чьи результаты менее 84, находятся ниже нормы, а те, чьи результаты более 116, — выше нормы. Нередко этот же прием применяют и для дальнейшей классификации. Тогда результаты в пределах от Г — о до Г — 2 о интерпретируются как и несколько ниже нормы, а от Г — 20 до Г — З о — как не значительно ниже нормы*. Соответственно классифицируются результаты, находящиеся выше нормы.
Вернемся к результату, полученному ребенком шести лет, о котором упоминалось выше. Его успешность по тёсту равна 117. Этот результат выше нормы, но очень незначительно (верхняя граница нормы 116).
Кроме статистической нормы, основой для сравнения, интерпретации результатов диагностических испытаний могут стать и такие показатели, как процентили.
Процентиль — это процентная доля индивидов из выборки стандартизации, первичный результат которых ниже данного первичного показателя. Например, если 28 % людей правильно решат не более 15 задач в арифметическом тесте, то первичному показателю 15 соответствует 28-й процентиль (Ри). Процентили указывают на относи- тельное положение индивида в выборке стандартизации. Их также можно рассматривать как ранговые градации, общее число которых равно 100, с той лишь разницей, что при ранжировании принято начинать отсчет сверху, т. е. с лучшего члена группы, получающего ранг 1. В случае же процентилей отсчет ведется снизу, поэтому чем ниже процентиль, тем хуже позиция индивида.
50-й процентиль (Ри) соответствует медиане — одному из показателей центральной тенденции. Процентили свыше 50 представляют показатели выше среднего, а те, которые лежат ниже 50, сравнительно низкие показатели. 25-й и 75-й процентили известны также под названием 1-го и З-го квартилей, поскольку они выделяют нижнюю и верхнюю четверти распределения. Как и медиана, они удобны для описания распределения показателей и сравнения с другими распределениями 121.
Процентили не следует смешивать с обычными процентными показателями. Последние являются первичными показателями и представляют собой процент правильно выполненных заданий, тогда как процентиль — это производный показатель, указывающий на долю от общего числа членов группы. Первичный результат, который ниже любого показателя, полученного в выборке стандартизации, имеет нулевой процентильный ранг (Р0). Результат, превышающий любой показатель в выборке стандартизации, получает процентильный ранг 100 (Р). Эти процентили, однако, не означают нулевого или абсолютного результата выполнения теста.
Процентильные показатели обладают рядом достоинств, в частности:
1) их легко рассчитать и понять даже сравнительно неподготовленному человеку;
2) их применение достаточно универсально и подходит к любому типу тестов.
Однако недостаток процентилей — это существенное неравенство единиц отсчета в том случае, когда анализируются крайние точки распределения. При использовании процентилей (как уже отмечалось выше) определяется только относительное положение индивидуальной оценки, но не величина различий между отдельными показателями.
В психодиагностике существует и другой подход к оценке результатов диагностических испытаний. В нашей стране под руководством К. М. Гуревича разрабатываются тесты, в которых в качестве точки отсчета выступает не статистическая норма, а независимый от результатов испытания, объективно заданный социально-психологический норматив [49]. Социально-психологический норматив реализуется в совокупности заданий, составляющих тест. Следовательно, сам тест в полном его объеме и является таким нормативом. Все сопоставления индивидуальных или групповых результатов тестирования проводятся с тем максимумом, который представляется в тесте (а это полный набор знаний). В качестве критерия оценки выступает показатель, отражающий степень близости результатов к нормативу. Имеется разработанная схема представления групповых количественных данных. для анализа данных относительно их близости к социально-психологическому нормативу, условно рассматриваемому как 100 %-ное выполнение всего теста, все испытуемые подразделяются по результатам тестирования на пять подгрупп:
1) наиболее успешные — 10 %;
2) близкие к успешным — 20 %;
З) средние по успешности — 40 %;
4) мало успешные — 20 %;
5) наименее успешные — 10 %.

Поиск по сайту: