Часть вторая. Диагностика когнитивной сферы 5 страница

Инструкция к третьему этапу: В таблице 25 черных и 24 красных числа. Каждое число имеет свой буквенный символ. Необходимо одновременно вести счет красных и черных чисел, попеременно записывая протоколе символы сначала черного цвета, затем красного, затем вновь черного, пока счет не будет закончен. При этом черные числа нужно считать в возрастающей последовательности, а красные — в убывающем. Экспериментатор фиксирует время выполнения задания на каждом этапе. Обработка результатов заключается в том, что время выполнения задания третьего этапа делят пополам — это будет время выполнения заданий по нахождению черных и красных чисел раздельно. Затем проводится сравнение времени выполнения заданий первого и второго этапов со временем выполнения раздельных заданий на третьем этапе Вычисляется скорость выбора стимула на каждом из трех этапов. для этого время работы на каждом этапе делят на число стимулов:
Показателем переключения внимания будет отношение среди выбора стимула на третьем этапе к средней скорости выбора стимула на первых двух этапах.

Описанные методики (с таблицами Шульте и их модификациями) можно использовать для работы с детьми, начиная с второго класса. для детей дошкольного возраста и учащихся первого класса можно использовать иную методику, Диагностирующую концентрацию и устойчивость внимания [191.
Стимульный материал состоит из бланка, на котором изображены перепутанные линии, концы которых обозначены цифрами. Ребенку предлагают проследить каждую линию слева направо, чтобы определить. где она кончается. Выполнять задание следует, прослеживая линию взглядом, не пользуясь пальцем или карандашом. Экспериментатор фиксирует время, которое требуется испытуемому на прослеживание каждой линии и на все задание в целом, а также на остановки в деятельности и правильность выполнения задания.
для исследования распределения внимания у детей ШКОЛЬНОГО возраста (умеющих считать) можно использовать методику 1’. Е. Рыбакова [там же].
Стимульный материал состоит из бланка, на котором находятся
б строчек с изображениями кружков и крестов (на каждой строчке
7 кружков И 5 крестов, расположенных в случайном порядке). Испытуемого просят считать вслух не останавливаясь (без помощи пальца) по горизонтали кружки. Учитывается, СКОЛЬКО времени требуется испытуемому на выполнение всего задания, а также все остановки и те моменты, когда он начинает сбиваться со счета.
Все описанные методики, диагностирующие разные показатели внимания, не имеют критериев, на основе которых можно было бы сделать вывод об уровне развития соответствующей характеристики внимания (т. е. нельзя оценить, хорошим или ПЛОХИМ вниманием обладает испытуемый). Это затрудняет их использование в практических целях. Поэтому, ДЛЯ того чтобы оценить Внимание ребенка, рекомендуется сделать следующее подобрать группу детей одного возраста и в сходных условиях продиагностировать их с помощью выбранной методики и распределить в порядке убывания их показателей. Группа должна состоять не менее чем из 50 детей. Затем следует выделить подгруппу детей с самыми ВЫСОКИМИ показателями (20 %), подгруппу с самыми низкими показателями (20 %), а у оставшихся 60 % детей, расположенных в середине всей группы, отметить
самый Низкий и самый ВЫСОКИЙ показатели по методике. Эти показатели можно рассматривать как границы. наиболее типичные для данного возраста детей, которые поэтому можно назвать нормальный. Если результат психолога ребенка лежит в этих границах, можно считать, что показатель внимания у него является нормальным. Если он ниже нижней границы центральной подгруппы детей, следует признать внимание ребенка по этому показателю плохим, не соответствующим его возрасту. Если показатель ребенка выше верхней границы центральной подгруппы, следуёт считать его внимание очень хорошим, лучше развитым чем у большинства детей его возраста. Этим же способом определения возрастных критериев сформированности психической особенности можно воспользоваться и в работе с другими методиками.
Вопросы
1. дайте наиболее часто употребляемые определения интеллекта, раскройте их ограниченность.
2. Как соотносятся между собой интеллект и интеллектуальные способности в разных теоретических концепциях

3. Что диагностируют с помощью интеллектуальных тестов?
4. Каковы цели использования невербальных тестов интеллекта?
5. Перечислите специфические особенности шкал Д. Векслера.
6. Как влияют межкультурные различия на результаты интеллектуальных тестов?
7. В чем принципиальные отличия тестов, ориентированных на социально-психологический норматив, от традиционных тестов интеллекта?
Рекомендуемая литература
Акимова М. К., Борисова Е. М., Гуревич К. М., Козлова В. Т., Логинова Г. П. Руководство к применению Группового интеллектуального теста для младших подростков ГИТ. — Обнинск, 1993.
Акимова М. К., Борисова Е. М., Гуревич К. М., Козлова В. Т., Логинова Г. П. Руководство к применению Теста структуры интеллекта Р. Амтхауера. — Обнинск, 1993.
Акимова М. К., Борисова Е. М., Гуревич К. М., Козлова В. Т., Логинова Г. 17., Раевский А. М., Ференс Н. А. Тест умственного развития абитуриентов и старшеклассников (АСТУР). Руководство по работе с тестом. М., 1995.
Анастази А. Психологическое тестирование. — М., 1982. — Кн. 1. С. 205—316; Кн. 2. С. 28—36.
Гуревич К. М. Проблемы дифференциальной психологии. — М.; Воронеж, 1998. — С. 224—377.

Глава б
Креативность и ее диагностика
§ 1. Представления о креативности

Понятие креативность (создание, сотворение), являясь аналогом понятия ‚творческие способности, неразрывно связано с творчеством творческой деятельностью, порождающей нечто качественно новое (либо для творца, либо для группы ил” общества в целом). Несмотря на большую значимость и продолжительную историю, проблемы творчества и творческих способностей до СИХ пор недостаточно разработаны. Как отмечает известный исследователь этой проблематики Д. Б. Богоявленская, спонтанность творческого процесса делает его практически неуловимым для естественно-научных методов [21]. Эта спонтанность проявляется как в невозможно прогнозировать момент озарения и творческого решения, так и в неопределенности (неожиданности) самого предмета творчества, творческой идеи, которые могут возникать вне связи с целью данной познавательной деятельности (чтобы изобретать, надо думать).
Довольно ДОЛГО творческие достижения человека объясняли высоким уровнем общих и специальных способностей, фактически не выделяли творческие способности как особый вид, отождествляющую их с интеллектом.
Толчком для их выделения как особого вида послужили сведения об отсутствие связи между выполнением тестов интеллекта и успешностью решения проблемных ситуаций. Было также отмечено, что творческие возможности человека не совпадают со способностям к обучению. Тенденция к выделению креативности как специфического вида способностей возникла в 50-е гг. ХХ в. и связана прежде всего с именами известных американских психологов Л. Терстоуна.
Л. Терстоун проанализировал возможную роль в креативности способностей быстро усваивать и разными способами использовать новую информацию. Он отметил роль в творческих достижениях индуктивного мышления и некоторых особенностей восприятия, а также обратил внимание на то, что творческие решения чаще приходят в момент релаксации, внимания, а не в момент сосредоточения над решением проблемы. Креативность стали рассматривать как способность создавать новые идеи, напрямую связывать с творческими достижениями [190].
Изучение креативности а рубежом ведется в основном в двух направлениях.
В рамках первого направления исследования сосредоточены вокруг вопросов о том, зависит ли креативность от интеллекта, ориентируясь на измерение познавательных процессов в связи с креативностью.
Другое направление занимается выяснением того, является ли личность с ее психологическим 1 особенностями существенным аспектом креативности, и характеризуется вниманием к личностным и мотивационным чертам.
Попытки определить креативность посредством познавательных переменных направлены на необычных интеллектуальных факторов и познавательных стилей. Дж. Гилфорд и его сотрудники, начиная с 1954 г., выделили 16 гипотических интеллектуальных параметров, характеризующих креативность. Среди них такие.
• беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу времени);
• гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую);
• оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных взглядов);
• любознательность (чувствительность к проблемам окружающего мира);
• способность к разработке гипотезы, релевантность (логическая независимость реакции от стимула);
• фантастичность (полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией).
Дж. Гилфорд объединил эти факторы под общим названием дивергентное мышление, которое проявляется тогда, когда проблема только еще должна быть определенно раскрыта и когда не существует заранее предписанного, установившегося пути решения (в отличие от конвергентного мышления, ориентирующегося на известное или подходящее решение проблемы). Исследуя, различные ли особенности представляют интеллект, измеряемый традиционными интеллектуальнымитестами, и креативность также определяемую с помощью специальных тестов, ученые получили противоречивые результаты.
в некоторых работах подтвердилась гипотеза о высокой корреляции и показателей креативности в других были получены прямо противоположные результаты [119; 220]. Причины такого рассогласования отчасти видели в не разработанности диагностики креативности, вследствие чего в ряде случаев отсутствовали значимые корреляции между разными показателями этого свойства.
Однако основная причина состояла в различиях выборок, на которых проводились исследования. В одних работах участвовали Индивиды с I Выше нормы, в других с IО, с оответствующий норме, в третьих выборки были смешанными с большим разбросом показателей тестов интеллекта. Проанализировав результаты проведенных исследований с учетом данного обстоятельства, психологи пришли к следующему выводу: взаимосвязь между показателя тестов интеллекта и креативности существует, но она носит не линейный, а более сложный характер. Ее можно описать следующим образом. Если I средний или выше среднего то он связан с креативностью линейно — чем больше Ю тем больше показатель креативности. Но если показатель теста интеллекта выйдет за верхнюю границу нормы, он утрачивает взаимосвязь с креативностью. Этот факт означает, что для проявлений креативности нужен достаточно ВЫСОКИЙ (Выше нормы) уровень умственного развития. Если такой уровень достигнут, то есть индивид обладает достаточно большим объемом знаний и сформированным логическим мышлением, то дальнейшее его увеличение становится безразличным для формирования креативности. Однако очень ВЫСОКИЙ уровень интеллектуальности часто сопровождается снижением креативности, что, скорее всего, объясняется специфической направленностью ЛИЧНОСТИ на обучение, на узнавание новой информации, ее усвоение систематизацию, анализ, критическую оценку. Такая направленность на критику и логику в суждениях может препятствовать генерализации новых идей.
Если вместо измерений по тестам использовался другой способ оценки креативности — по уровню творческих достижений в том виде деятельности, которым занимались испытуемые, — то получали однозначные результаты, свидетельствующие о дихотомии креативности и интеллекта [190]. Такие данные были получены на группах архитекторов, художников математиков, писателей.
Однако не все психологи признают креативность особым качеством одной из разновидностей общих способностей. Некоторые из них, например Н. Марш, Ф. Вернон, С. Берт и др., рассматривают креативность как одну из сторон Интеллекта, не измеряемую традиционными интеллектуальными тестами [220]. ‘В этом их укрепляют результаты исследований, показывающих зависимость оценок креативности от прошлого опыта, характера усвоенных знаний и навыков, особенностей окружающей среды. Так, Э. Оглетри и В. Юлаки, изучив 1165 школьников из Англии, Шотландии и Германии, установили, что оценки креативности являются функцией социоэкономического положения [203]. Во всех странах дети, принадлежащие к привилегированному классу, получили более высокие оценки по тестам креативности, чем их сверстники из среднего и низшего классов (на уровне значимости р 0,01).
Д. Гуднау на примере двух детских садов показал, что обучение детей активному манипулированию предметами приводит к более нестандартному их использованию [220]. В. Уорд в своем исследовании увеличил число дивергентных ответов у детей, поместив их в богатую информацией среду (220].
Зависимость оценок креативности от окружающей среды позволяет, воздействуя на последнюю, формировать креативность, развивать ее. От каких показателей окружающей среды в первую очередь можно ждать развивающего действия? Как показывают исследования, окружающая среда должна отличаться богатством информации и большой свободой, вольной атмосферой. Так, Ф. Хедцон и Г. Липон обнаружили более высокие оценки креативности у учащихся школ, отличающихся неформальной атмосферой и организацией обучения по сравнению с более формальными школами (119; 220).
Найдено, что развитие креативности зависит от особенностей культуры, от традиций и ценностей, поддерживаемых обществом. Так, в США велик престиж творчества, американские школы стремятся развивать у детей креативность, используя специальные программы обучения, и это приводит к заметному повышению уровня креативности американских школьников (190).

Приведенные выше данные свидетельствуют о большой роли личностных особенностей в развитии креативности. Личностный подход в изучении креативности характеризуется особым вниманием к эмоциональным и мотивационным факторам, включенным в это свойство. В отношении ЛИЧНОСТНЫХ особенностей, связанных с креативностью, результаты разных исследователей схожи. Выделены некоторые личностные черты (самонадеянность, агрессивность, самодовольство, непризнание социальных ограничений в чужих мнений), отличающие креативных от не креативных. По-видимому, это говорит о существовании общего типа креативной личности в отличие от типа личности некреативной. Интересно, что исследования, проведенные на детях и молодежи, показали, что личностные черты юных и взрослых креативных индивидов совпадают [220]. Это означает, что, по-видимому, креативность можно предсказывать на основании проявления личностных особенностей в довольно раннем возрасте. Существует точка зрения, согласно которой творческие достижения связаны с неврозам” и патологией мозга и нервной системы.
Так, Л. Кройбах склонен причину креативности видеть в плохой регуляции мыслительного процесса, в не умении владеть качественным.просеиванием” идей [220].
Г. домино показал, что креативные дети имели матерей с патологическими личностными особенностями. Но есть исследователи, которые, напротив, отмечают у высококреативных индивидов большую силу духа, стойкость к помехам окружающей среды, к разного рода конфликтам. Так, Ф. Бэррон и Р. Кеттелл нашли, что среди креативных реже встречаются психозы, чем у населения в среднем о чаще замечаются поступки, отклонения от норм поведения, склонность к самоубийству [190]. Ф. Бэррон объяснил это большей чувствительностью к окружающей среде.

Первые тесты креативности были созданы Дж. Гилфордом и его сотрудниками в университете штата калифорния в 50-е гг. (1967). Эти методики, известные как южно-калифорнийские тесты дивергентной продуктивности, измеряли особенности одного из типов мышления, названного Дж. Гилфордом дивергентным. Было разработано 14 тестов [121. В-первых десяти от испытуемого требовалось дать словесный ответ, а в последних четырех — составить ответ на основе изобразительного содержания.

Нет единой точки зрения и в отношении мотивационных характеристик креативности. Согласно одной точке зрения, креативный индивид пытается наилучшим образом реализовать себя, максимально соответствовать своим возможностям, выполнить новые, непривычные для него виды деятельности, применить Новые способы деятельности. Согласно другой точке зрения мотивация креативных основана на стремлении к риску, к проверке предела своих возможностей (1191).
Подводя итог вышесказанному, отметим, что особый тип интеллектуальных способностей, называемый креативностью. В настоящее время широко изучается американскими психологами, полученные в их исследованиях, данные позволяют констатировать следующее.
• существует связь креативно с творческими достижениями личности, однако сущность этого свойства пока до конца не выяснена
• нельзя с полной уверенностью отделить креативность от интеллекта в традиционном его понимании,
• пока не найдены надежные способы измерения креативности.
§ 2. Тесты креативности

Примеры вербальных заданий.
Легкость словоупотребления. Напишите слова, содержащие указанную букву (О.: наша, горшок, опять...).
Легкость в использовании ассоциаций. Напишите слова, сходные по значению с данным словом. (тяжелый.: трудный, веский, суровый...).
Пример изобразительного задания.
Оформление. Контуры общеизвестных объектов необходимо заполнить как можно большим числом деталей 3Т4Х объектов.
Тесты Дж. Гилфорда ориентированы на взрослых и учащихся старших классов. Их стандартизация проводилась на небольших выборках, а данные о надежности и валидности заметно колеблются от теста к тесту и не являются удовлетворительный. По мнению специалистов, причинами малой эффективности тестов Дж. Гилфорда в оценке творческих способностей являются установка на скорость выполнения заданий и не учет личностных характеристик [12].
Кроме того, задания в них не предполагают определенного числа ответов, что мешает объективному подсчету Их показателей. По этой причине, по мнению психодиагностов, для тестов креативности необходимо устанавливать надежность специалистов, оценивающих их выполнение.
В настоящее время наиболее известны и широко применяются для измерения креативности тесты Е. Торренса. Несмотря на декларированную им задачу сконструировать тестовые задания как модель творческого процесса и отразить в них не результат, а процесс творчества, в действительности тесты Е. Торренса (особенно вербальные) по сути похожи на южно-калифорнийские тесты Дж. Гилфорда, а иногда являются их адаптацией [12]. Кроме того, показатели по тестам заимствованы Е. Торренсом у Дж. Гилфорда. Однако Е. Торренс не пытался создавать факторно чистые (то есть отражающие по одному фактору) тесты, а стремился отразить в них сложность творческих процессов. Их формальные характеристики (надежность, валидность) немного лучше, чем у Дж. Гилфорда, но все же недостаточны.
Е. Торренс разработал 12 тестов, сгруппированных в вербальную, изобразительную и звуковую батарею. Он предпочитал не использовать в названиях своих методик термин креативность, обозначив их как батареи задач на вербальное, изобразительное и словесно-звуковое творческое мышление. для снятия тревожности и создания благоприятной творческой атмосферы Е. Торреис называл свои методики не тестами, а занятиями.
Вербальный тест, разработанный в 1966 г, предназначен для детей, начиная с 5 лет, и взрослых [12]. Он состоит из семи субтестов. Первые три представляют собой вопросы, относящиеся к одной картинке: испытуемого просят задать как можно больше вопросов к картинке, отгадать как можно больше причин и последствий того, что изображено на ней. В четвертом субтесте следует придумать как можно больше интересных и необычных способов изменения изображенной на картинке игрушки. В пятом субтесте требуется придумать как можно больше интересных и необычных применений известного в быту предмета (например, пустой коробки) В задании б следует об этом же предмете придумать как можно больше необычных вопросов. в седьмом субтесте требуется представить необычную ситуацию и высказать как можно больше догадок о ее возможных последствиях. Время выполнения каждого субтеста ограничено. Тест является групповым и имеет две параллельные формы — д и б. Основными показателями по тесту являются беглость, гибкость, оригинальность и тщательность разработки.
Этот тест переведен на русский язык, однако нет данных о его проверке на надежность и валидность, а также о стандартизации на отечественной выборке. Поэтому вербальный тест Е. Торренса у нас в стране можно использовать только с исследовательскими целями.
фигурный тест Е. Торренса также появился в 1966 г. Его перевод, адаптация и рестандартизации на отечественных испытуемых были выполнены Н. Б. Шумаковой. Е. И. Этот тест состоит из трех субтестов. Ответы на все задания даются в виде рисунков и подписей к ним. Субтест 1 ‘.Нарисуйте картинку, требует от испытуемых наклеить на лист бумаги фигуру неправильной формы, вырезанную из цветной бумаги, и на ее основе нарисовать любую оригинальной картинку. В субтесте 2 ‘.Закончи рисунок’, следует на основе незаконченных фигурок, изображенных в тестовой тетради, нарисовать необычные сюжетные картинки или предметы. В субтесте З нужно нарисовать как можно больше предметов на основе параллельных линий или кругов. Время выполнения каждого субтеста ограничено 10 мин (анализ ответов проводится по критериям беглости, гибкости, оригинальности и тщательности разработки).
Батарея на словесно-звуковое творческое мышление состоит из двух тестов, проводимых при помощи магнитофонной записи (121). Первый тест — ‘.Звуки и образы’. — использует в качестве объекта для узнавания звуки, второй — а звукоподражание и образы’. — использует звукоподражательные слова, то есть слова, имитирующие естественные звуки (например, напоминающие скрип или треск). Первый тест состоит из четырех звуковых последовательностей. предъявляемых три раза, второй — из девяти слов, предъявляемых четыре раза. В обоих тестах после прослушивания звуковой записи испытуемый должен написать, на что он считает похожим каждый звук. Ответы оцениваются только по показателю оригинальности. В нашей стране эта батарея не использовалась.
Еще один, наиболее поздний по времени создания тест креативности, проявляемой в действии и движении (для дошкольников), был разработан Е. Торренсом в 1980 г. [121). Задания ЭТОГО теста составлены таким образом. чтобы дать ребенку возможность проявить свои творческие способности в процессе свободного передвижения в каком-либо помещении, регистрируются те же четыре показателя креативности, что и в других тестах Е. Торренса. Репродуктивному на практике тесты креативности строились по тем же принципам, что и тесты интеллекта т. е. были скоростными методиками с жестко заданным содержанием. Исследователи считают, что основной их недостаток — не учет мотивации и других личностных характеристик индивидов, являющихся существенными аспектами творческих способностей данных о связи тестов Е. Торренса с критериями творческих достижений недостаточно, Некоторые указывают на малую их прогностичность. Так, исследование Д. Когана и А. Панкова, в котором сравнивались результаты измерения креативности учащихся в У и Х классах с творческими достижениями по окончании школы (Соответственно через 7 лет и 2 года), показало, что коэффициенты корреляции для пятиклассников равны нулю, а для Х класса — очень малы и незначимы [190].
По-видимому, предсказать творческие достижения с помощью тестов креативности в науке, технике, искусстве и других областях человеческой деятельности невозможно, так как эти достижения требуют сложного сочетания способностей (в том числе и интеллектуальных, и специальных) и черт личности, в имеющихся в настоящее время тестах креативности обращается внимание на отдельные элементы творческих проявлений, но Этого недостаточно для прогноза творческих достижений Так, гибкость в оригинальность мышления, большая дивергентная продуктивность важны для творческих достижений, но не менее важна и критическая оценка возникающих идей, в подлинно творческом акте за фазой незаторможенной дивергентной продуктивности следует фаза критической оценки. Например, при мозговом штурме продуктивная и оценочная фазы разведены во времени; критическая оценка идей может помешать на ранних этапах творческой деятельности, но критическое оценивание должно исключаться только на время, а не Отменяться навсегда Некоторые психологи, считают, что измерить креативность можно лишь путем анализа отдельных актов творчества
В отечественной психологии большое внимание уделяется раскрытию сущности креативности, выяснению механизмов творческой деятельности и природы творческих способностей. Что же касается диагностики креативности, то нужно отметить, что работ в этом направлении почти нет, Мы отметим лишь исследование, проведенное Д, Б. Богоявленской [20; 21]. Ею выделена единица измерения творческих способностей, названная.интеллектуальной инициативой.. Она рассматривает ее как синтез умственных способностей и мотивационной структуры личности, проявляющихся в продолжении мыслительной деятельности за пределами требуемого, за пределами решения задачи, которая ставится перед человеком.. для выявления интеллектуальной инициативы Д. Б. Боговленская отказалась от традиционной тестовой модели измерения креативности, предположив, что необходима организация специфической, объемной, двухслойной деятельности. для этого пригодна система однотипных задач, содержащая ряд обищих закономерностей. Такая система задач обеспечивает выявление первого — поверхностного — слоя, заключающегося в заданной инструкцией деятельности по их решению, а также создает условия для второго, глубинного слоя,. неочевидного для испытуемого, состоящего в деятельности по выявлению скрытых закономерностей, которые содержит вся система задач, но открытие которых не требуется для их решения. Интеллектуальная инициатива проявляется в самостоятельной постановке исследовательской задачи, не стимулируемой утилитарной потребностью выполнить задание методики. Выход за пределы заданного, способность к продолжению познания за рамками требований ситуации — это свойство личности, отражающее взаимодействие познавательных и мотивационных факторов. В соответствии с гипотезой Д. Б. Богоявленской был предложен.‘метод креативного поля., позволяющий испытуемому без воздействия внешнего стимула перейти от осуществления заданной деятельности к теоретическому обобщению и анализу заданной ситуации. Принципы ‘креативного полям: 1) отказ от внешнего побудителя и предотвращение оценочной стимуляции; 2) отсутствие -потолка в исследовании объекта — неограниченное поле деятельности; З) длительность эксперимента.
В рамках этого метода было сконструировано несколько методик, которые проходили проверку на валидность. Автор испытал значительные трудности в нахождении внешнего критерия. Творческая успешность устанавливалась методом экспертных оценок, имеющим целый ряд недостатков. Полученные корреляции экспериментальных оценок интеллектуальной инициативы с внешним критерием очень высоки, но субъективность выбранного критерия не позволяет считать выводы о валидности разработанных методик окончательными. Работы в этом направлении продолжаются.

Вопросы

1. Как возникла проблема исследования и диагностики креативности?
2. Назовите основные направления исследований креативности в зарубежной психологии.
3. Как соотносятся показатели тестов креативности и интеллекта?
4. Охарактеризуйте тесты креативности Дж. Гилфорда и Е. Торренса, отметьте их достоинства и недостатки 5. Чем отличаются трактовка феномена креативностм и его диагностика Д. Б. Богоявленской от подходов Дж. Гилфорда и Е. Торренса?
6. Насколько точным и практически оправданным является прогноз творческих достижений по результатам тестов креативности?
Рекомендуемая литература
Анастази А. Психологическое тестированне: В 2 кн. — М., 1982. —Л Кн. 2. С. 28—36.
Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. — Ростов н/д, 1983.
Богоявленская. Б. Психология творческих способностей. — М., 2002. Матюшкин А. М. Загадки одаренности. — М., 1993.
Одаренные дети / Под ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого. — М., 1991.
Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтеса. М., 1996.
Щебланова Е. И., Щербо Н. П., Шумакова Н. Б. Фигурная форма теста творческого мышления П. Торренса. Методические рекомендации по работе с тестом. — М., 1993.

Глава 7 Тесты и батареи тестов
§ 1. представления о способностях
в отечественной и зарубежной психологии
Отечественная теория способностей создавалась трудами многих видных психологов, среди которых должны быть упомянуты имена Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, Б. Г. Ананьева, В. А. Крутецкого, Э. А. Голубевой. Б. М. Теплов, определяя содержание понятия ‘способность*, сформулировал три ее признака, которые лежат в основе многих работ по изучению способностей (143).
Во - п е р в ы х, ‘под способностями подразумеваются индивидуально психологические особенности, отличающие одного человека от другого.
Во - вто р ы х, они имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.
В - тре т ь и х,способности *не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям*’, но могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков’ (143, т. 1, с. 16].
Поскольку способности — это психологические особенности человека, они не могут быть врожденными, а представляют собой продукт развития и формирования в процессе какой-либо теоретической или практической деятельности, выполняемой Человеком. Но в их основе лежат врожденные анатомо-физиологические особенности, называемые задатками. Соотношение способностей и задатков рассматривается следующим образом: хотя способности развиваются на основе задатков, они все же не являются их функцией; задатки — это предпосылки развития способностей, но они не являются неразвитыми потенциальными способностями. Задатки рассматриваются как неспецифичные особенности нервной системы и организма в целом; следовательно, отрицается существование для каждой способности своего специально предуготовленного задатка. На базе разных задатков могут развиваться у разных людей способности, одинаково проявляющиеся в результатах деятельности. Возможна компенсация одних индивидуальных особенностей, в том числе природных, за счет других. Б. М. Теплов на конкретных примерах показал, что музыкальные способности могут сформироваться на разной природной основе как при наличии, так и при отсутствии абсолютного слуха [143]. В последнем случае способы узнавания высоты звуков будут иными, но на результатах музыкальной деятельности это может не отразиться.
Вместе с тем на основе одинаковых задатков у разных людей могут сформироваться разные способности. Как писал с. л. Рубинштейн, задатки многозначны; они могут развиваться в различных направлениях [130, т. 2., с. 123]. Например, звуковысотная чувствительность лежит и в основе музыкальных способностей, и в основе слуха настройщика музыкальных инструментов.
Следовательно, между способностями и задатками нет взаимнооднозначного соответствия, соотношение между ними сложно опосредовано.
Решающим для отечественной теории способностей является тезис о неразрывной связи способностей с деятельностью. Так, С. Л. Рубинштейн писал о том, что способности квалифицируют личность как субъекта деятельности [130], а Б. Г. Ананьев рассматривал способности как интеграцию свойств субъектного уровня (т. е. свойств, характеризующих человека как субъекта деятельности) [11].
Взаимосвязь способностей и деятельности проявляется прежде всего в том, что развитие способностей всегда происходит в деятельности и представляет собой активный процесс со стороны человека. Так, формирование учебных способностей невозможно вне учебной деятельности, а развитие профессиональных способностей — вне профессиональной деятельности.
От способностей зависят возможность осуществления и степень успешности деятельности. Так, музыкальные способности реализуются в деятельности композитора, дирижера, певца, исполнителя на различных музыкальных инструментах, и оцениваются по успехам человека в этих видах деятельности. О литературных способностях судят по успешности в литературном творчестве, по результатам писательского труда.
Вместе с тем следует сказать, что использование понятия успех*. применительно к различным видам деятельности иногда весьма затруднительно. Критерии успешности бывают весьма субъективными, особенно если деятельность сложна в не поддается количественной щенке. Например, для большинства видов спорта есть отчетливые показатели достижений (время, длина, высота, вес и пр.); вполне определенными являются иногда показатели трудовых успехов.в некоторых профессиях (производительность труда, экономия сырья и пр.). Однако когда критерием выступает качество результата — продукта
деятельности, оценки разных индивидов становятся не такими однозначными. Показатели качества субъективны; их трудно использовать для сравнительных суждений относительно разных исполнителей. Так, иногда сложно в даже невозможно сопоставить качество стихотворных произведений, исполнения музыкальных произведений.
Эти замечания необходимо иметь в виду, когда по результатам (успеху) выполнения судят о способностях индивидов. Кроме того, нельзя не отметить распространенную ошибку таких оценок. Она состоит в том, что довольно часто уровень достижений индивида в определенной деятельности отождествляется сего способностями к ней, а уровень жизненных достижений с его интеллектом. Однако такое отождествление неправомерно; различные достижения индивидов зависят не от одних способностей. Они обусловлены всей совокупностью жизненных обстоятельств, воспитанием и обучением. особенностями становления личности. Формирование способности чаще всего представляет собой длительный процесс, требующий благоприятных условий.
Виды деятельности, в которых формируются способности, всегда конкретны и историчны. Музыкант сочиняет и исполняет те произведения и на тех инструментах, которые даны ему его временем и ею социальной средой, а математик предлагает решения и решает те проблемы, которые соответствуют развитию его науки. Историчны и способности, поскольку возникают и развиваются в ходе истории человечества связанные с ними виды деятельности.
Одним из основных принципов отечественной психологии является личностный подход к пониманию способностей. Главный тезис, отражающий существо этого подхода, таков: нельзя сужать содержание понятия ‚способности до характеристик отдельных психических процессов.
Проблема способностей реально возникает при рассмотрении личности как субъекта деятельности. Носителем способностей выступает личность со всеми присущими ей свойствами. Естественно поэтому, что способности и свойства личности взаимосвязаны друг с другом, а не остаются ортогональными характеристиками человека. С. Л. Рубинштейн одним из первых провозгласил необходимость личностного подхода к любому психическому явлению: *При объяснении любых психических явлений личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия (127, с. 307—308).
Личностный подход при изучении способностей присущ многим исследователям [76; 83; 116]. Большой вклад в понимание единства способностей и качеств личности сделан Б. Г. Ананьевым [11], который рассматривал способности как интеграцию свойств субъектного уровня (свойств человека как субъекта деятельности).
В его теории структура свойств человека имеет три уровня — индивидный (природный), субъектный и личностный. К индивидным относятся половые, конституциональные и нейродинамические особенности; их высшим проявлением являются задатки. Субъективные свойства характеризуют человека как субъекта труда, общения и познания и включают особенности внимания, памяти, восприятия и пр. Интеграцией этих свойств выступают способности. Личностные свойства характеризуют человека как социальное существо и связаны прежде всего с социальными ролями, социальным статусом и структурой ценностей. Высший уровень в иерархии личностных свойств представлен характером и склонностями человека.
Уникальное сочетание всех свойств человека образует индивидуальность, в которой центральную роль играют личностные свойства, преобразующие и организующие индивидные и субъектные свойства. Таким образом, по Ананьеву, способности являются свойствами более высокого уровня по сравнению с индивидными, но расположены ниже, чем личностные. Способности не включают личностные особенности, но испытывают их организующее воздействие.
Сходное с предложенным Б. Г. Аваньевым понимание места способностей в структуре индивидуальности обнаруживается у Э. А. Голубевой [38]. Осуществляя целостный подход к изучению способностей, она разводит и анализирует два взаимосвязанных уровня их проявления — уровень природных предпосылок, с одной стороны, и уровень их реализации — с другой. Эти два уровня Э. А. Голубева обозначает как организм.’ и личность.
Чаще всего рассматриваются взаимоотношения направленности личности и ее способностей. Известно, что интересы, склонности, потребности человека побуждают его к активной деятельности, в которой формируются и развиваются соответствующие способности. Как писал с. л. Рубинштейн, для формирования любой сколько-нибудь значительной способности нужно прежде всего создать жизненную потребность в определенном виде деятельности. [127, с. 294]. Успешное же выполнение деятельности, связанное с развитыми способностями, благоприятно отражается на формировании положительной мотивации к этой деятельности. Негативное отношение личности к труду, напротив, может быть вызвано несоответствием ее способностей выполняемому виду деятельности. Основные жизненные отношения личности (к труду, окружающим и пр.) регулируют то, как она реализует себя в каждой деятельности, в каждой решаемой задаче в отдельности.
Блестящая работа Н. С. Лейтеса по изучению нескольких высоко способных учащихся привела его к выводу о том, что основным компонентом их одаренности была склонность к труду, понимаемая как тяга, потребность в деятельности, особая умственная активность [82].
Позднее, занимаясь изучением возрастных предпосылок умственного развития, Н. С. Лейтес отметил *настойчивую энергию и широту склонностей в качестве предпосылок умственных способностей учащихся среднего школьного возраста [83]. Вместе с тем он обратил внимание и на известное расхождение между личностными и собственно интеллектуальными особенностями отдельных учащихся: это означает, что связь между склонностями и способностями неоднозначна. Встречаются индивиды, у которых несомненные способности к какому-либо виду деятельности не сочетаются со склонностями к ней. На такие факты указывали многие исследователи [76; 83 и др.]. В то же время известно, что на основании явно выраженных склонностей нельзя делать вывод о наличии соответствующих способностей. Причины такой неоднозначной связи склонностей и способностей могут быть разнообразными, индивидуальными н каждом конкретном случае. Но нельзя отрицать несомненное влияние на их взаимоотношения социальных условий развития личности, таких как престиж отдельных профессий и видов трудовой деятельности, их социальная значимость в данный период времени, влияние семейных традиций, социального окружения.
Велико влияние характерологических черт личности на формирование в уровень развития ее способностей для понимания явлений и сущности таланта необходимо сочетание двух психологических теорий — теории способностей и теории характера, т. е. целостного учения о психических свойствах личности [10, с. 96].
Целеустремленность, трудолюбие, упорство и настойчивость в работе необходимы для того, чтобы добиться успехов в решении поставленных задач, а следовательно и в развитии способностей. Только тот, кто ставит перед собой новые, все более и более трудные проблемы и стремится разрешить их, способен многого достичь. Несомненно, недостаток волевых черт характера может помешать развитию и проявлению замечающихся способностей, навсегда оставить их потенциальными.
Исследователи отмечают и другие характерологические черты, свойственные одарен ным людям, — инициативность, критичность, высокая самооценка. Несомненно, влияние разных черт характера на развитие и проявление способностей неодинаково. Помимо этого, обычно подчеркивается, что проявление характерологических черт может быть избирательным, т. е. не во всех видах деятельности они обнаруживаются одинаково.
Принцип личностного подхода к рассмотрению способностей, их анализа через призму личностных качеств позволяет избежать односторонности в познании способностей, помогает глубже проникнуть в их сущность и рассмотреть без отрыва от общей единой структуры психического и личностного.
Сходные представления о способностях высказывают и зарубежные психологов. Они связывают их с достижениями в разных видах деятельности, рассматривают как основу достижений, но не считают способности и достижения тождественными характеристиками человека [165]. Способность — это понятие, которое служит для описания, упорядочивания возможностей, определяющих достижения человека [там же]. Способности предшествуют навыкам, являются условиями их приобретения в процессе обучения, частых упражнений, тренировки. Одно и то же достижения не может быть обусловлено у разных людей не одинаковыми, а разными способностями. достижения в деятельности зависят не только от способностей, но и от личностных особенностей человека, например мотивации, психического состояния и пр. Дж. Стейк и Г. Элисон в своих экспериментальных работах пришли к выводу о том, что результаты обучения лишь частично связаны со способностями учащихся; есть факторы, от способностей не зависящие. А. Макнитт, Г. Айзенк и
Д. Куксон показали, что существует взаимосвязь между К2 и такими личностными чертами, как экстраверсия— интроверсия, их взаимоотношения меняются с возрастом испытуемых. Они объяснили это более медленным темпом развития интровертов (до 14— 15 лет), которые затем начинают обгонять экстравертов. Позднее Г. Айзенк и Д. Куксон нашли криволинейную зависимость между I и нейротизмом: у 11-летних школьников с высокими и низкими показателями тревожности интеллектуальные оценки были выше, чем у школьников со средним уровнем тревожности [180].

Поиск по сайту: