Тесты достижений

Тесты достижений (они же тесты успешности, тесты успеваемости) являются диагностическим инструментом объективной оценки и контроля результатов образовательной или профессиональной подготовки.
Первые тесты подобного рода появились уже в период возникновения метода тестирования. В 1894 г. американский ученый Дж. М. Райс применил таблицы по проверке знаний орфографии для изучения эффективности Разработанных им методических приемов. Немецкий психолог Г. Эббиигау в 1897 г. использовал тексты с пропусками для контроля понимания)материала учебных дисциплин. В 1908 г. ученик Э. Торндайка Дж. Ситон опубликовал первый тест по арифметике. В первое десятилетие ХХ столетия тесты достижений начали использоваться в образовательной и профессиональной практике США, Германии, Великобритании, России и других стран, однако в децентрализованной, прагматически ориентированной и активно развивающейся системе США эти тесты получили более широкое распространение и интенсивное развитие. На сегодняшний день тестовая методика в США рассматривается как универсальное средство проверки знаний, умений, профессиональной подготовки во всех областях человеческой деятельности. для допуска практически к любому занятию, требующему каких-то навыков и знаний, необходимо получение сертификата. Так, например, десятки тысяч внештатных счетчиков для проведения переписи 20О0 г. отбирались среди добровольцев с помощью специальных тестов, направленных на проверку элементарных канцелярских навыков, умения писать и считать. Тесты диагностики достижений в профессиональной деятельности, разумеется, намного сложнее. Индивидуальные Э)замены сохранились лишь в тех областях, где требуются специальные знания, по которым подготовка дорогостоящих тестов нецелесообразна просто по финансовым соображениям. Таковы, например, экзамены в аспирантуре или в некоторых областях медицины. Если же речь идет о более или менее широком контингенте испытуемых, то для них всегда используются тесты.
В процессе реформирования отечественной системы образования и ее интеграции в мировую образовательную практику тесты достижений переживают второе рождение. Начиная с 1998 г. Центром тестирования Минобразования России начат эксперимент по проведению централизованного абитуриентского тестирования в вузы, который стимулировал создание и внедрение итоговых тестов достижений по отдельным дисциплинам. Создается единый банк тестовых заданий; сформирован перечень обобщенных умений по географии, физике, истории, химии; создана стандартизированная спецификация тестов; осуществляется классификация тестовых заданий [100].
Опыт централизованного абитуриентского и репетиционного тестирования послужил основой для перехода к следующему этапу — единому государственному тестовому экзамену выпускников средних школ, который в порядке эксперимента проводится с 2001 г. Исследователи публикуют различные предложения по разрешению поставленных проблем отбора содержания для единого экзамена. В частности, для аттестации выпускников общеобразовательных учреждений предлагаются такие тестовые задания, которые позволяют судить о минимально допустимой компетентности выпускников. За рубежом такие тесты называют Мiвiлшiл Сошреiепсу Те1. Рекомендуется использование критериально-ориентированных тестов, посредством которых определяется то, что испытуемый знает и чего он не знает из заданного стандарта.
Единый государственный экзамен по каждой дисциплине состоит из двух частей. Первая часть (А) — это аттестационный экзамен по курсу Х—Х’ классов, обязательный для всех учащихся. Предлагаются два варианта аттестации: А — контроль обязательного уровня подготовки выпускников и А2 — повышенного уровня. Результат тестирования переводится в 5-балльную шкалу для отметки в аттестате. Вторая часть (В) — по желанию выпускников для поступления в вузы, состоящая также из вариантов В1 (базовый уровень) и В2 (повышенный уровень). По совокупным ответам на задания частей А (А1 и А) и В (В, и В) выдается сертификат единого государственного экзамена. Наиболее удобной для оценивания результатов тестирования абитуриентов является 100-балльная Т-шкала, по которой в настоящее время стал выставляться сертификационный балл выпускников средних школ.
Пока нормативная база отечественной системы образования (за исключением рассмотренного выше перехода школа—вуз) не разрешает проводить тестовые экзамены итогового и заключительного уровней, однако во всех компонентах этой системы ведется большая подготовительная работа. Наиболее актуальной становится разработка текущих, тематических и рубежных тестов, используемых в учебном процессе всех образовательных структур. для сравнения можно указать, что в США ежегодно знания и способности учащихся проверяются с помощью 47 млн тестовых бланков, выпускаемых 400 тестовыми компаниями. Подавляющее большинство из них представляют бланки текущего, тематического и рубежного уровней достижений.
§ 1. Сущность тестов достижений
Тесты достижений предназначены для того, чтобы оценить успешность овладения конкретным, ограниченным определенными рамками учебным материалом, например разделом математики умножение двузначных чисел или родного языка *классификация суффиксов и прилагательных. Этим они отличаются от собственно психологических тестов — тестов способностей, умственного развития.
Как уже отмечалось ранее, выполнение тестов способностей отражает совокупное влияние разнообразного опыта жизни индивида. В отличие от тестов достижений тесты способностей измеряют результаты обучения в относительно неконтролируемых и неизвестных условиях. Так, на формирование пространственных способностей влияние отдельных разделов учебной программы (например, геометрические преобразования) хотя и нельзя отрицать, но их усвоение не является единственным фактором, определяющим уровень развития этих способностей. Поэтому при диагностике способностей трудно найти в условиях обучения однозначное объяснение высокой или низкой степени их развития у испытуемою.
другое различие между тестами способностей и достижений относится к их назначению. Тесты способностей направлены главным образом на выявление предпосылок к тем или иным видам деятельности и претендуют на прогнозирование выбора для индивида наиболее подходящей профессии или профиля обучения. Напротив, тесты достижений применяются для оценки текущих или итоговых результатов усвоения тех или иных дисциплин либо их разделов. Главное значение в этих тестах придается тому, что конкретный индивид умеет делать в настоящий момент.
Такие авторитетные тестологи, как А. Анастази и Л. Кронбах, признают, что между тестами способностей и тестами достижений невозможно провести жесткую границу. Некоторые тесты способностей создаются в расчете на весьма специфическое предметное обучение, а некоторые тесты достижений могут охватывать относительно широкий образовательный опыт. Тесты достижений могут в определенной степени предсказывать темпы продвижения учащихся в усвоении той или иной образовательной программы. Например, предметные тесты достижений, предваряющие профессиональную подготовку, могут служить предикторами успешности профессионального обучения [12; 175].
Тесты достижений отличаются также и от тестов умственного развития, которые направлены на диагностику умений совершать с понятиями (пусть даже и учебными) определенные умственные действия, такие как аналогия, классификация, обобщение и др. Это отражено и в формулировании конкретных заданий тестов того и другого типа.
Например, тест достижений по русскому языку может содержать задание: «Подчеркни ответ, в котором правильно указано количество слов в данном предложении;
Когда же наступят каникулы?
а) 5; 6) 2; в) 4; г) 3.
В тесте умственного развития задание с использованием понятий из курса русского языка будет иметь следующий вид: «Вам предлагаются три слова. Между первым и вторым словами существует определенная связь. Между третьим и одним из пяти слов, предлагаемых на выбор, существует аналогичная, та же самая связь. Это слово вам следует найти и подчеркнуть,
Слово: буква = предложение:?
а) союз; б) фраза; в) слово; г) запятая; д) тетрадь.

для того чтобы правильно ответить на вопросы, входящие в тест достижений, необходимо знание конкретных фактов. для того чтобы справиться с тестом умственного развития, необходимо логическое умение работать с понятиями (в нашем примере с понятиями слово и предложение, анализировать их, находить существенные признаки, устанавливать логические связи и т. д.
Содержание тестов достижений не слишком отличается от содержания тестов умственного развития. И те и другие, по-видимому, включают то, что учащиеся уже знали, но уровень умственного развития меньше зависит от предыдущего опыта усвоения конкретных учебных дисциплин, чем уровень достижений учащегося.
Тесты достижений противопоставляют субъективным методам проверки знаний, таким как устный и письменный опрос. Прежде всего, тесты обеспечивают объективность проведения испытания. Например, при проверке орфографических навыков диктант не даст такой объективной информации, какую предоставит специально разработанный тест. Преподаватели диктуют в разном темпе, с разной акцентуацией, и один и тот же ученик, пишущий диктант на одни и те же орфограммы, у разных учителей может сделать разные ошибки. В инструкции к тесту даются точные указания, как произносится слово, когда и в каком классе проводится тестирование, устанавливается, как следует диктовать предложения, сколько раз можно повторять слово и т. д. Объективность тестов достижений обеспечивается обработкой результатов испытания. Оценки одной и той же письменной работы разными учителями могут значительно отличаться друг от друга. Среди факторов, оказывающих воздействие на учителей при оценивании письменных работ, обычно выделяют следующие: объем письменной продукции, грамматические и орфографические ошибки (даже если оценивается исключительно содержание), почерк, последовательность, в которой оценивались работы, пол преподавателя и ученика, отношение к ученику. Тестовые задания составляют так, что для их выполнения достаточно написать число, слово, поставить крестик или подчеркнуть нужный ответ. Составленные таким образом, снабженные ключами и образцами типичных ответов, задания практически исключают расхождения при обработке результатов.
Тесту достижения, как и всякому другому тесту, присуща объективность интерпретации результатов измерения. Выставляя отметки, учитель пользуется не установленными стандартами выполнения, а своим личным масштабом оценки качества, часто ориентируясь на уровень успеваемости класса, на то или иное место учебной дисциплины в образовательной программе. Так, отметка за один и тот же рисунок одного и того же ученика учителем школы с эстетическим уклоном и учителем общеобразовательной школы может быть совершенно различной. Тесты достижений лишены этих недостатков, разумеется, при условии грамотного их составления и применения.
§ 2. Типы и подтипы тестов достижений
Типология тестов достижений обычно проводится по следующим основаниям.
1. Точка отсчета в интерпретации тестовых показателей. В этом плане выделяют тесты достижений, ориентированные на норму, и тесты достижений, ориентированные на критерий.
2. Применение процедур стандартизации при подготовке и проведении теста. В связи с этим основанием выделяют стандартизированные и неформальные тесты достижений.

Нормо - ориентированные и критериально - ориентированные
тесты достижений
Использование тестирования в оценке учебных достижений учащихся уже на первых этапах своего развития выступило в двух формах, различных по своему содержанию и исследовательской направленности.
1. В одной из этих форм внимание сконцентрировано на оценке индивидуальных достижений по сравнению с достижениями других членов учебной группы или статистически определяемой нормативной группой — фиксируется относительный статуса каждого отдельного ученика.
2. Другая форма — практика оценивания результатов обучения в зависимости от того, какая часть учебной программы или какие структурные компоненты навыков и умений освоены учеником, или, другими словами, каков его абсолютный статуса.
Э. Л. Торндайк, одним из первых указавший на подобную дилемму в оценивании результатов обучения, отметил, что эффективность контроля этих результатов тесно связана *с приспособлением проверочной процедуры, фиксирующей относительное положение испытуемого в исследуемой выборке к тем формам тестового контроля, результаты которого прямо соотносятся с учебной информацией, подлежащей усвоению [204, с. 16]. На протяжении многих Десятилетий тесты достижений создавались по правилам классической теории теста. Результаты тестирования сообщались таким образом, чтобы их можно было сравнить с результатами тестирования всей соотносительной группы (чаще всего всех классов того или иного выпуска). Это социальные соотносительные нормы, поэтому этот вид тестов чаще всего назывался ориентированным на норму.
В связи с введением в школьную практику Индивидуальных обучающих программ и осуществлением педагогической модели Полного усвоения возникла потребность в тестах, результаты которых позволяли бы определить, каких учебных целей достиг тот или иной учащийся. Этот вид теста получил название ориентированного на учебные цели или критерий. Оценка теста относительно критерия означает, что результаты истолковываются в соответствии со стандартами выполнения. Поскольку такие стандарты определяются заранее и остаются неизменными, они считаются абсолютными. Отхода от гипотезы нормального распределения успеваемости особенно требовали представители 4учения, достигающего Цели действительно, если 90 или более процентов учащихся достигают учебных целей, то в таком случае возникает отклоняющееся от нормальной кривой нагромождение результатов тестирования на одном конце шкалы. При подобном ‘искаженном распределении большинство формул классической теории теста уже не могло применяться.
В измерениях, ориентированных на соотносительную норму, обработка тестовых результатов обычно осуществлялась в подсчете баллов и их превращении с помощью таблицы норм в нормативные величины.
В измерениях, ориентированных на критерий, необходимо было определить:
• когда можно сказать, что учебная цель, представленная несколькими заданиями, достигнута или не достигнута;
• какой процент заданий решил учащийся;
• к какой группе успеваемости необходимо отнести учащегося, учитывая его удаленность от учебной цели.
При проведении к ритериально-ориентировочного теста необходимо четко представлять требуемый уровень выполнения — критерий. Выводы, которые делаются на основании результатов тестирования, всегда выражаются в терминах спёцифического содержания, конкретны и тем самым открывают путь для коррекции (например, *ученик может складывать положительные целые числа, ни одно из которых не больше, чем трехсоставное).
Оценивание результатов обучения, основанное на статистической норме, можно считать объективным лишь постольку, поскольку оно является всегда результатом алгоритмизированной статистической обработки. Всякий, кто будет давать педагогические рекомендации, основываясь на полученных учащимися оценках, выраженных теми же суммарными показателями, охарактеризует их одинаковым образом, разница между ними будет только количественная. Вместе с тем сильные и слабые стороны учащихся в овладении знаниями и навыками — то, что интересует педагога, — не могут быть объективно проанализированы при применении традиционных, ориентированных на норму форм тестирования. Результаты критериально-ориентированного теста, напротив, содержат конкретную информацию о том, что и как из заданного учебного материала усвоено учащимися.
Представим особенности тестов достижений с различной направленностью в виде таблицы (см. табл. 2).
В ней отражены особенности теста, ориентированного на критерий, характеризующий количественный уровень достижения учебной

цели. Подобные тесты достижений активно разрабатывались тестологами США в 60-е г. ХХ в.
Таблица 2
Особенности тестов достижений с различной направленностью (ориентация на норму и ориентация на выполнение учебной цели — критерий)

Такое толкование критерия не оставалось неизменным. В 1980-е гг. в психодиагностике наметился сдвиг от поведенческой ориентации, подчеркивающей важность количественной оценки результатов обучения, в сторону когнитивной ориентации, акцентирующей важность их качественной оценки. Фиксация количественного уровня выполнения учебных заданий оказывалась эффективной только для относительно простых учебных навыков (начальные курсы математики, правописания и чтения). В этих предметных областях учебная цель могла быть легко переведена на язык реально наблюдаемых результатов (например, *ученик решает девять из десяти задач на умножение однозначных чисел*.).
Подход, учитывающий формальные аспекты усвоения, оказывается неправомерным, когда оцениваются достижения в усвоении сложных мыслительных навыков, опосредствующих содержание таких учебных дисциплин, как история, литература, химия. Здесь уже требуется психологизация критерия, которая предполагает описание выполнения задач с точки зрения его качественных аспектов: структуры умственных действий, совокупности учебных навыков. В ходе реализации новой концепции критерия различия между нормо ориентированными и критериально ориентированными тестами углубляются.
Сложившееся в практике диагностики достижений упрощенное понимание критерия как количественно фиксируемого уровня выполнения учебной задачи явилось следствием недооценки разрешающих.

возможностей новых, нетрадиционных типов тестов достижений. Тестологи подчеркивали:
• результаты одного и того же теста могут быть интерпретированы двумя разными способами: критериально-ориентированным и ориентированным на статистическую норму;
• речь идет не о двух разных стратегиях, имеющих свое содержание и свою область практического приложения, а о возможных путях анализа и оценки уже имеющегося в наличии и, конечно, разработанного традиционными методами теста.

Однако теория и практика исследований в области критериально-ориентированного подхода показали, что различия между традиционным и новым подходами открываются не тогда, когда интерпретируются результаты тестирования. Это различие закладывается уже с первых шагов конструирования тестов, актуализирующих тот или другой подход, и в значительной степени обусловлено конкретными целями диагностических исследований, по отношению к которым тот или иной подход оценивается как адекватный или неадекватный [204, с. 28].
Тот факт, что критериально-ориентированное тестирование является оптимальной моделью диагностики результатов усвоения умений и навыков, совсем не означает, что этот вид Тестирования может быть применен исключительно в целях диагностики узких областей учебного содержания. Тем не менее в тестологической литературе неоднократно отмечалось и отмечается, что область применения критериально-ориентированной стратегии заведомо ограничена узко специфическими целями и задачами обучения (91; 176).
Весьма показательными в этом отношении являются замечания Р Ибеля в адрес критериально-ориентированного тестирования [176]. Он полагает, что поскольку критерий всегда представляет результат структурно-операционального анализа деятельности, то область применения критериально-ориентированного тестирования ограничивается диагностическим изучением лишь элементарных навыков и структур знаний, т. е. таких форм учебной деятельности которые поддаются учету и могут быть расчленены на строго определенное число составляющих их компонентов. По его мнению, обобщенные формы знания, абстрактного мышления, понимания и другие сложные виды интеллектуальной деятельности не могут быть структурированы, а значит и представлены в виде критерия. Поскольку критериально-ориентированные тесты, по Р. Ибелю, могут исследовать только частные, единичные аспекты обучения, а именно такие, которые играют незначительную роль в целостной совокупности учебного поведения, делается заключение также и об их малой диагностической ценности. При анализе подобных критических замечаний следует учитывать, что элементарные навыки и структуры знаний играют в обучении совсем не такую незначительную

роль, как это отмечалось Р. Ибелем. Элементарное нельзя представить как нечто примитивное. Элементарное — это более или менее простое, исходное и именно поэтому оно является обязательным, непременным моментом в системе человеческих знаний. Предварительное определение удельного веса. того или иного тестируемого навыка в общей структуре выполнения задания, установление класса задач, по отношению к которым исследуемые навыки выступают как обязательные моменты их выполнения, повышает эффективность диагностической методики.

Можно поставить задачу разработать тест, который актуализировал бы существенные компоненты такой структуры и мог бы стать не только диагностическим средством контроля и оценки компонентов умственной деятельности, связанных с конкретным учебным содержанием, но и явился бы средством их изучения. Практика разработки таких критериально-ориентированных тестов в целях качественной оценки результатов усвоения обосновывается Н. Гроклуч дом [186].
Иногда полагают, и это нашло отражение в текстологической литературе, что тесты, актуализируя заданный критерий, который должен быть усвоен и воспроизведен в реальной деятельности каждым индивидом, нивелируют индивидуальные различия учащихся. Так, А. Анастази отмечает, что при тестировании овладения навыком индивидуальные различия в выполнении теста не представляют никакого или почти никакого интереса. В результате критериально-ориентированные тесты обычно сводят индивидуальные различия к минимуму, в частности, они содержат знания, выполняемые всеми или не выполняемые никем (или почти никем), тогда как в тестах, ориентированных на нормы, подобные задания обычно исключаются, [12, кн. 1, с. 94]. Следует учесть, что данное замечание справедливо лишь в отношении тех форм критериально-ориентированного тестирования, которые обращены к формальным аспектам усвоения. действительно, в ситуации тестирования, устанавливающей, что индивид достиг той или иной учебной цели, его результаты не будут особенно отличаться от результатов других испытуемых.
Реализация критериально-ориентированного подхода не снимает проблему выявления индивидуальных различий учащихся и не сводит ее лишь к сопоставлению той или иной степени соответствия индивидуальных достижений с заданным уровнем выполнения. Напротив, критериально-ориентированные тесты заключают в себе возможность постановки задач выявления и исследования индивидуальных различий учащихся в их возможном многообразии и специфике.

Поиск по сайту: