Карточка 28 9 страница

Третий признак коррекционности психодиагностической методики определяет, что она должна иметь способы качественного анализа результатов. Количественные показатели выполнения методики позволяют только в самом общем виде представить уровень достижений индивида, выяснить те типы заданий, которые решены в большей степени, и те, которые решались плохо. Качественная характеристика результатов диагностической методики позволяет определить типичные ошибки индивида при выполнении каждого типа заданий, наименее усвоенные области учебного содержания, плохо выполняемые или совсем не выполняемые мыслительные операции.
Например, в ШТУРе в субтесте.‘Аналогии. школьник должен проявить свои умения устанавливать логико-функциональные отношения между понятиями разных видов: часть—целое, причина—следствие, вид—род, рядоположность, отношение последовательности отношение противоположности, функциональные отношения. Только специально разработанная система качественного анализа позволит выяснить, какими из перечисленных видов логико-функциональных отношений ученик владеет на должном уровне, а какими не владеет совсем. Такой анализ позволит глубже понять состояние умственного развития конкретного школьника и при необходимости оказать ему помощь путем коррекционных занятий.
Все отмеченные признаки коррекционности присутствуют в ШТУРе, что позволило на его основе разработать коррекционную программу умственного развития учащихся (121). Позднее были созданы и другие коррекционно-развивающие программы (7; 24). Они не сводятся к обучению и тренировке в выполнении отдельных мыслительных операций в умственных действий, а представляют собой организацию целостной осмысленной деятельности ребенка и взрослого, проводимой в соответствии с определенными научно-обоснованными принципами. Направление коррекционно-развивающей работы не является набором некоторых рекомендаций, а связано с использованием специально разработанных программ, имеющих четкую структуру и заданное тематическое содержание и прошедших проверку на эффективность.

§ З. Основные принципы построения коррекционно-развивающих программ

При разработке программ в правил осуществления коррекционно-развивающей работы располагающими были следующие принципы.
П е р в ы й принцип — осознанность мыслительной деятельности Известно, мыслительный процесс состоит из ряда операций, наиболее распространенные из которых — абстрагирование, обобщение, анализ, синтез, сравнение, классификация. Для безошибочного выполнения мыслительной деятельности необходимо, чтобы индивид умел, сознавать (рефлектировать) ее процесс и включенные в нее операциями. Осознание способов своего мышления служит показателем более высокого этапа умственного развития. Оно проявляется в возможности выразить в слове или других символах (графиках схемах, моделях) не только результат мыслительной деятельности, но и способы, с помощью которых этот результат был получен. Только осознанность мыслительного процесса обеспечивает его управляемость, контроль за ходом МЫСЛИ, выявление в исправление ошибок и нарушений в протекании мыслительных операций и умственных действий.
Для реализации принципа осознанности мыслительной деятельности в программах предусмотрено максимальное раскрытие перед ребенком механизмов и операций логического мышления с целью их полного понимания. В процессе коррекционно-развивающей работы мыслительные операции и умения выступают, как предмет специального усвоения, чтобы в дальнейшем быть пригодными для сознательного и произвольного использования.
В то рой принцип — использование в заданиях максимально разнообразного материала, относящегося к разным областям знаний и к различным школьным предметам. Этот принцип обусловлен тем, что определенное содержание знаний способствует развитию специфических мыслительных особенностей, а варьирование содержания помогает формированию умений мыслительной обработки разнообразного материала, с которым встретится индивид и в обучении и в других видах деятельности, и в повседневных ситуациях.
Содержание знаний соответствует образовательно-возрастным особенностям школьников, консультантами при отборе материала для заданий коррекционно-развивающих программ выступили опытные учителя, методисты, психологи.
Т р е т и й принцип разработки коррекционно-развивающих программ провозглашает необходимо развивать у школьников основ ные (базовые) мыслительные операции и важнейшие, интеллектуальные умения, составляющие ядро учебной, а также любой познавательной деятельности человека.
Хорошо известно, что познание представляет собой мыслительную деятельность, заключающуюся в функционировании многообразных
операций. 1< ним относятся сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщений.
Перечисленные операции, являясь способами выполнения мыслительной деятельности, составляют основу для рассуждений и умозаключений, представляющих собой сложные целенаправленные акты мышления
для того чтобы усилия педагогов приводили к должному результату, а школа выполняла свою функцию по передаче научных знаний учащимся, необходимо особое внимание обратить на развитие и коррекцию у них такого важного интеллектуального умения, как понимание. Для реализации этих целей предназначена коррекционно-развивающая программа 92. Ее задания направлены на формирование у школьников 3—5 классов умений проводить семантический анализ и понимать общий и переносный смысл слов, фраз и текстов, выделять главные мысли в текст.
Известно, что речевое развитие не сводится только к освоению пассивной речи, т. е. ее пониманию. Одним из существенных аспектов вербального, естественного развития является активная речь, определяемая как умение употреблять слова для выражения своих мыслей, для обозначения объектов мысли. Особое значение в процессе развития активной речи имеет развитие словаря. Активный словарь человека характеризуется, во-первых, его объемом, во-вторых, скоростью нахождения подходящего слова. В детском возрасте речь ребенка ставится все более богатой, разнообразной и гибкой в отношении ее словарного запаса. Словарный запас позволяет ребенку все свободнее излагать содержание мыслей, обозначать объекты, признаки, действия, отношения. Большой активный словарный запас требуется по мере замены ситуативной реи ребенка контекстной речью. Если ситуативная речь в большей степи выражает, чем высказывает и обозначает, используются такие средства, как мимика, жест, интонации и пр., то контекстная речи требует активно владения собственно речевыми средствами — слонами.
Коррекционно-развивающая программа Т 4 З полностью направлена на развитие активной речи. В ней в качестве способа, ускоряющего процесс воспроизведения слов, извлечения их из памяти, использован метод свободных словесных ассоциаций. Этот метод развития активной речевой деятельности предложен 3. Новаком (106).
Четвёртый принцип построения коррекционно-развивающих
программ, одновременно раскрывающий и правила работы ними, — Принцип постепенности, плавного перехода ОТ простых знаний, операций умений к более сложным. Каждый тип заданий и упражнений программ должен служить Подготовкой выполнения следующего, более СЛОЖНОГО типа.
П я т ы й принцип — индивидуализация означает, что полнота коррекционно-развивающих прогнозов работы каждым ребенком ИЛИ с группой учащихся будут зависеть от особенностей их умственного развития. от темпа усвоения знаний в процессе коррекционно-развивающей работы..
Принцип индивидуализации. в частности означает, что не каждому ученику требуется пройти всю программу — возможно исключение некоторых типов знаний, если те в достаточной степени сформированы у школьников..
Следующие два принципа построены базируются на организации совместной деятельности ребенка и взрослого и совместной деятельности нескольких детей.
При развернутом сотрудничестве ребенка ко взрослым в процессе деятельности выясняемые, проговариваемые способ заданий программ постепенно превращаются во внутренние процессы мышления.
Существование зоны ближайшего развития предполагает, что на определенном этапе своего развития ребенок может решать некоторые задачи только под руководством взрослых, а не самостоятельно

Взрослый в процессе совместной деятельности с ребенком объясняет и помогает ему при выполнении коррекционно-развивающих заданий, контролирует и оценивает правильность их выполнения. Ребенок обращается за помощью, задает вопросы, советуется, обсуждает возможные варианты решения.
Источником развития может быть не только совместная деятельность ребенка и взрослого, но и совместная деятельность нескольких детей. Это объясняется рядом причин. Прежде всего, ребенок, будучи включен в совместную деятельность, распределенную между несколькими членами группы, усваивает те элементы, образцы действий и способов решен ин коррекционно-развивающих заданий, которые транслируют другие. Кроме того, в совместной групповой деятельности осуществляются я преобразуются межличностные отношения, которые также отражаются на умственном развитии детей. Возникновение взаимоотношений сотрудничества, взаимопомощи, соревнования ровесников облегчает усвоение новых мыслительных операций и интеллектуальных действий, способствует речевому развитию. В этих условиях происходит активизация учащихся, усиление их мотивации в отношении коррекционно-развивающих занятий.
§ 4. Экспериментальная проверка эффективности
коррекционно-развивающих программ
Школьному психологу, учителю, прежде чем использовать коррекционно-развивающую программу, важно знать, какова ее эффективность:
• будет ли прогресс в умственном развитии ребенка после применения программы;
• в чем конкретно он может находить свое проявление.
для ответа на первый вопрос было проведено исследование на выборке учащихся двух Ч классов одной из московских школ (58 человек). Один класс был выбран как экспериментальный — там планировалось проведение с учащимися коррекционно-развивающей работы, а другой— как контрольный (коррекционно-развивающая работа не планировалась).
Сначала как в экспериментальном, так и в контрольном классе осуществлялась диагностика умственного развития учащихся. для этого использовался Групповой интеллектуальный тест (ГИТ). После проведения в экспериментальном классе коррекционно-развивающей работы с помощью того же теста была проведена повторная диагностика умственного развития пятиклассников обоих классов. Вывод о результативности разработанной программы можно сделать в том случае, если показатели умственного развития учеников, с которыми проводились коррекционного занятия, окажутся существенно выше по сравнению с учениками, у которых таких занятий не было.
Данные, полученные после первого тестирования, свидетельствовали о примерно одинаковом уровне умственного развития у учащихся параллельны классов. Средний балл в обоих классах оказался ниже того, который рассматривается как нормальный для образовательно-возрастной группы. Самый большой процент в ЭТИХ классах составляли учащиеся с низким уровнем умственного развития. На втором месте стоял те у когоэтот уровень имеет средние показатели, и практически отсутствовали учащиеся с высоким уровнем умственного развития (таким оказался только один ученик).
коррекционно-развивающая работа в экспериментальном классе шла в течение двух с половиной месяцев. После ее окончания еще раз была проведена диагностика умственного развития с помощью теста ГИТ с учениками экспериментального и контрольного классов.
В том классе, где проводились коррекционно-развивающие занятия, обнаружен существенный рост показателей умственного развития по сравнению с параллельным классом, где такая работа не велась. Так, в экспериментальном классе почти в 3,5 раза уменьшилось количество учеников низким уровнем умственного развития. Многие из этой группы после коррекционно-развивающей работы оказались средними по уровню своего умственного развития. Только у пятерых учеников этот уровень оказался прежним. В контрольном классе за тот же период сдвиг в умственном развитии учеников оказался незначительным. Только у 2 их учащих, имевших низкий уровень умственного развития. ЭТОТ показатель достиг средней степени. Все другие остались на своих прежних местах. Полученные различия между классами статистически значимы.
Таким образом, приведенный выше пример показывает, что можно констатировать положительную динамику роста умственного развития в том классе, где была применена, разработана коррекционном -развивающая программа, и отсутствие такой динамики там, где такая работа не проводилась. другими словами, прогресс в умствен ном развитии учащихся после проведения с ним” коррекционно-развивающей программы очевиден, что позволяет сделать вывод о ее эффективности.
Что касается ответа на второй вопрос (в чем конкретно могут про- явиться Изменения в умственном развитии, то таким проявлением может бы’ осознание, степень осмысления учащимися своей большей, чем раньше, подготовленности к восприятию, усвоению учебного материала.
для ТОГО чтобы это зафиксировать, была проведена дополнительная работа, группой учеников экспериментального класса, имеющих специфические отличия от остальной выборки. Эти учащиеся при хорошей успеваемости по всем предметам (4 и 5) на первом тестировании показали достаточно НИЗКИЙ уровень умственного развития, т. е. несформированность умственных действий, формально-логических мыслительных операций.

Такие случаи расхождений школьной успеваемости и показателей умственного развития в младших классах встречаются довольно часто. Не обсуждая здесь достоинства и недостатки школьной оценки как критерия усвоения знаний, подчеркнем, что она не отражает (или почти не отражает) процесс, способы, приемы приобретения и использования знаний. т. е. уровень развития Мышления. Хорошо известно, что приемы приобретения и использования знаний могут быть разными, зубрежка, механическое запоминание, с одной Стороны, и сознательное усвоение с включением логического мышления, с другой, неравноценны. Неравноценны как по конечному результату (уровню умственного развития), так и по своей эффективности в младших классах, когда объем информации еще не очень большой, учащиеся, используя неэффективные приемы усвоения, могут успешно учиться. Но по мере Перехода в старшие классы, в которых объем информации, подлежащий усвоению, велик и разнообразен, недостатки умственного развития рано или поздно отразятся на успешности обучения.
данная группа учеников была выбрана не случайно. По отзывам учителей, они не имели пробелов в знаниях, были очень старательными, усидчивыми, аккуратными всегда готовящими домашние задания. У них было развито умение ориентироваться на систему требований:..слушать’., ‘.запоминать и воспроизводить.. все Предлагаемые правила, условия заданий, Коррекционная работа именно с этими детьми могла оказаться особенно эффективной, так каких отношение к учебе, к получению новых знаний и вообще к образованию носило заинтересованный характер. Было сделано предположение, что именно у них после коррекции умственного развития возможны осознанные качественные изменения в способах работы с учебным Материалом. Сформированность операциональной системы мышления — вот то единственное, чего им не хватало для полноценного усвоения знаний.
Как известно, для осознанного осмысленного применения новых форм мыслительной работы очень важно наличие как внутреннего, так и внешнего подкрепления, В Первом случае нужно, чтобы ученик сам убедился в своем успехе, а во втором — чтобы учитель положительно оценивал использование новых способов умственной деятельности, Внешнее подкрепление в большой мере способствует осознанию учащимися правильности осуществляемых приемов и, следовательно, целесообразности их упрочения и развития. Оба вида подкреплений вызывают положительные эмоции, укрепляют самооценку и уверенность в себе. Таким образом, служат мощным стимулом для использования сформированных способов мышления,
После прохождения в полном объеме коррекционно-развивающих занятий, на которые данные ученики ходили с большой охотой,.уровень их умственного развития существенно повысился,
Чтобы понять, произошло ли у них осознание, понимание того, что приобретенные Мыслительные навыки помогают более успешно справляться с учебной деятельностью, с ними спустя полтора месяца после коррекционных занятий была Проведена беседа по заранее заготовленному плану. Так, известно, что младший возраст очень сензитивен для становления произвольного, логического запоминания. Но, чтобы сензитивность реализовалась, сначала надо овладеть необходимыми для этого умственными действиями. Основой произвольной памяти является использование умственных действий в качестве опоры, средства для запоминания. Такая основа у этих учеников была сформирована. Поэтому в беседах главный акцент делался на том, как они стали заучивать материал по таким предметам, как история, литература, обществоведение и т. п., где объем информации большой и установка..просто запомнить не всегда позволяла успешно справляться с учебной нагрузкой. Выяснялись следующие моменты.
• есть ли какие-нибудь различия между тем, как они запоминали материал раньше и как они стали это делать теперь;
• есть ли различия в том, как они составляли планы раньше и как это делают теперь;
• с учетом приобретенных приемов им легче или труднее стало готовить уроки; больше или меньше они стали тратить на это времени.
Все ученики, с которыми проходила беседа, отметили, что тот способ запоминания, который они использовали раньше (многократное повторение), их не очень удовлетворял. Приходилось много тратить времени, чтобы все запомнить, хотя, как они подчеркивали, у них в принципе хорошая память. Кроме того, их часто посещало тревожное чувство, что у доски они не вспомнят выученный материал.
После ‘.психологического практикума.. (так были названы коррекционно-развивающие занятия) они.‘поняли,., что не надо стараться запоминать все подряд...Надо понять, что здесь главное, а что это главное дополняет... Но, как ученики признают сами, пока не всегда получается такой анализ провести, иногда они опять возвращаются к старому способу — многократному повторению (т. е. механическому запоминанию). Правда, они заметили, что если им удается выделить главные мысли текста, тогда его намного легче и быстрее запомнить, И еще они заметили, что учителя их больше хвалят том случае, когда они излагают материал с опорой на главную мысль.
Им стало легче составлять планы, ‘.они стали понимать, что в них надо включать... Раньше их планы были очень подробные, содержали много ненужной информации, ненужных пунктов, С ними потом было сложно работать, поэтому при повторении пройденного материала они возвращались только к тексту. Учителя также подтвердили, что на данном этапе планы этих учеников стали более содержательными по сравнению с тем, какими они были раньше. Они не раз их хвалили за это, подчеркивая, что материал хорошо понят.
На вопрос о том, легче или труднее ученикам стало готовить уроки, больше или меньше они стали тратить на это времени, однозначного ответа не получено. Как уже говорилось выше, когда им удается из текста выделить главные мысли, запоминание материала происходит значительно легче. Но сама операция выделения основного, главного стержня, смысловых единиц в текстах для них пока представляет трудности, и именно на это уходит много времени. Однако они хорошо осознали, что возвращаться к старому способу не следует, поскольку он неэффективен. Как сказал один ученик:. Зубришь, зубришь, а это потом все быстро улетучивается. Сколько можно зубрить? Надоело!.. Они как бы уже внутренне были готовы к тому, чтобы выходить на более рациональные способы усвоения знаний.

Отметить еще один момент, на который указывали все ученики данной группы, — после психологической практикума. Они стали более уверенно себя чувствовать, у них слабая внутренняя напряженность. Им ‘понравилось думать, рассуждать, а не просто запоминать.
Проведённое исследование подтвердило эффективность разработки коррекционно-развивающей программы, направленной на формирование умственных действий, мышления младших школьников.
Об одном можно судить как по тем позитивным изменениям, по той положительной динамике, которые происходят в умственном развитии ребенка, так и по проявлениям личностного характера.
Учителя отметили, что у ряда детей (особенно у тех, с которыми проводилась беседа) проявляется более активный стиль как на уроках, так и при выполнении домашних заданий. Они стали чаще задавать вопросы, которые касаются не оценки конечного результата, а оценки правильности способов рассуждения, мыслительного анализа. У них возник интерес к заданиям 1а -сообразительность’., при выполнении которых они предпочитают ‘.помучиться. но сами найти ответ, 11 не получить его в готовом виде. Другими словами, доминирующим фактором работы стала самостоятельность мышления. Возросло число детей, которые при подготовке домашних заданий начали пользоваться энциклопедическими словарями, некоторые даже завели свои словарики, куда записывали значения слов, которые им встречаются впервые, а является не чем иным, как показателем интеллектуальной активности. И самое главное, что позволяет говорить об эффективности применения разработанной коррекционно-развивающей программы, — это снижение учебной тревожности. Уйдет укрепляется чувство уверенности в себе, в свои силы, они начинают демонстрировать спокойный, деловой подход к работе. Все это способствует формированию положительной самооценки.

Вопросы

1. Почему традиционные тесты нельзя использовать с коррекционными целями?

2. Назовите признаки коррекционно-диагностических методик.

3. Раскройте содержание каждого признака коррекционности.

4. Назовите основные принципы, применяемые при разработке программ, и правила осуществления коррекционно-развивающей работы.
5. Как осуществлялась проверка эффективности разработанной программы коррекции умственного развития?

Рекомендуемая литература

Актимова М. К., Козлова В. т. Психологическая коррекция умственного развития школьников. — М., 2000.
Борисова Е. М., Логинова Г. П. Коррекционно-развивающее упражнения для учащихся 6—8 классов. — Обнинск, 1993.
Гуревич К. М. Проблемы дифференциальной психологии. — М.; Воронеж, 1998. — С. 284—289; 329—342.
Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. — М., 1993. Заика Е. В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся // Вопросы психологии, 1990. — *6.
Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. — М., 1989.
Маркова А. К., Лидерс А. Г., Яковлева Е. Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. — Петрозаводск, 1992.
Новак 3. Вопросы изучения и диагностики развития вербальной способности учащихся // Вопросы психологии, 1983. — * 3. Психологическая коррекция умственного развития учащихся. — М., 1990.
Талызина Н. Ф. формирование познавательной деятельности младших школьников. — М., 1988.
Тихомтирова Л. Ф., Басов А. В. Развитие логического мышления. — Ярославль 1996.
Эльконин Д. Б. К проблеме контроля возрастной динамики психического развития детей // Сб.: О диагностике психического развития личности. — Талин, 1974.

Поиск по сайту: