Часть вторая. Диагностика когнитивной сферы 2 страница

Но, несмотря на критику факторно-аналитических исследований, работы в этом направлении продолжаются и по сей день. Важность этих работ, по мнению их сторонников, состоит в определении оптимальной системы факторов, которая может однозначно объяснить всю совокупность интеллектуальных достижений. Так, Р. Джегер [1991, используя 70 тестов на разных подгруппах испытуемых, выделил шесть главных факторов, которые были описаны им так.
• наглядное мышление;
• языковое мышление;
• математическое мышление;
• изобретательность и продуктивность;
• способность к переработке информации — формально-логическое мышление;
• мотивация достижения.
Р. Мейли, проанализировав процесс мышления с позиций гештальттеории, выдвинул гипотезу о том, что структуру интеллекта составляют четыре основных фактора:
• сложность;
• пластичность;
• глобализация;
• беглость [197].
Эта гипотеза была подвергнута экспериментальной проверке на испытуемых разного возраста и в целом подтвердилась. Р. Мейли нашел, что его теоретически выделенные факторы являются инвариантными и постоянно устанавливаются в структуре. На основе проведенных исследований Р. Мейли предложил *компонентную модель* интеллекта, в которой факторы трактовались как условия (*компоненты*) индивидуальных различий в выполнении разных интеллектуальных актов. Они могут относиться как к индивиду, так и к окружающей среде. И в последнем случае не могут трактоваться как индивидуальные способности. Следовательно, структура интеллекта, включающая эти факторы, по сути, таковой не является, а скорее представляет собой структуру взаимодействия индивида со средой.
Нельзя не упомянугь еще одну современную теорию, основанную на представлении о том, что интеллект слишком сложен, чтобы его можно было рассматривать как некую единую для всех сущность. Это теория американского психолога Г. Гарднера, названная теорией множественных интеллектов [184]. Она заключается в следующем: у человека

имеется небольшое количество видов интеллектуального потенциала; разные индивиды из-за наследственности, ранней тренировки развивают у себя определенные виды интеллекта в большей степени, чем другие. На основе разных потенциалов у индивидов образуются разные интеллекты, которые сначала являются грубыми и примитивными, а затем окультуриваются. посредством решения разных задач. Г. Гарднер описал следующие интеллекты.

• лингвистический;

• музыкальный;

• логико-математический;
• пространственный;
• телесно-кинестетический;
• внутриличностный;
• межличностный.

для их выделения он использовал наблюдение и анализ особенностей больных с разными поражениями мозга, а также исследование особо одаренных (поэтов, музыкантов, артистов и др.). По Г. Гарднеру, в центре каждого интеллекта существует специфическое устройство информационного функционирования. Например, в лингвистическом — это фонологическая и грамматическая обработка информации, в музыкальном — тональная и ритмическая обработка и т. д.
Теория Г. Гарднера, в отличие от других теорий структуры интеллекта, не опирается на исследование экспериментальных данных, полученных на обычных выборках, а целиком основана на анализе необычных случаев, отклонений от нормы как в одну, так и в другую сторону. Его теоретические выкладки заслуживают самого пристального внимания, однако пока они не являются доказанными как экспериментально, так и естественной фактологией.
Итак, рассмотрев основные подходы к определению интеллекта и выявлению его структуры, отметим многообразие теорий, концепций, взглядов, объясняемых как сложностью самого объекта изучения, так и уровнем и конкретными условиями развития психологии, и влиянием на нее других наук (естествознания, философии, педагогики), и требованиями практики. Следует подчеркнуть, что все исследователи интеллекта делали акцент на особенностях мышления и на зависимости от него успешности обучения и решения разного типа проблем. Эти представления отразились на методологии измерения интеллекта, которая, по мнению большинства психологов, должна была заключаться в конструировании специальных батарей тестов, диагностирующих разные мыслительные особенности. Так интеллектуальные тесты стали рассматриваться в качестве средства измерения некоторой психологической реальности, о сущности которой имелись весьма смутные представления. На протяжении полувека область исследований интеллекта характеризовалась смещением фокуса внимания в сторону измерения, диагностики интеллекта в ущерб изучению его сущности.
§ 3. Интеллект и интеллектуальные тесты
Неудачные попытки определить сущность интеллекта привели
к стремлению понять его через интеллектуальное выполнение. Это означает, что вопрос Что такое интеллект?* был переформулирован так: Какой тип поведения называется интеллектуальным?* Чтобы ответить на этот вопрос, нужно создать ситуации, предоставляющие выбор — поступить интеллектуально или неинтеллектуально, а затем наблюдать индивидуальные различия между людьми, выбирающими интеллектуальный и неинтеллектуальный способы выполнения. По мнению психологов начала ХХ в., интеллектуальные тесты создают именно такие ситуации, в которых правильным может быть только один выбор из нескольких альтернативных. Интеллектуальный тест представляет собой модель того типа проблем, где возможно интеллектуальное выполнение. Поэтому некоторые психологи (А. Вине, Ч. Спирмен, Л. Термен и др.) стали называть интеллектом то, что измеряется интеллектуальными тестами. Коэффициент интеллектуальности стал синонимом интеллекта.
Основное внимание психодиагносты стали уделять выбору релевантных задач, с помощью которых наилучшим образом можно измерить интеллект. Одни признавали наиболее пригодной моделью интеллектуального выполнения решение тех абстрактных мыслительных заданий, из которых состояло большинство тестов, так как они не встречались в реальной жизни и были свободны от знаний, приобретенных в прошлом.
другие психологи, напротив, считали ошибочным измерять интеллект с помощью таких *искусственных, нежизненных конструкций, которые составляют тестовые задания. Например, Р. Стернберг уверен, что тестовые проблемы должны быть взяты из нашей повседневной жизни [211].
Некоторые придерживаются той точки зрения, что наилучшими являются невербальные задания, которые и измеряют истинный интеллект, генеральный фактор, свободный от языковых конструкций. Но существует и противоположное мнение — только вербальные задания позволяют оценить интеллект, так как он тесно связан с языковыми способностями.
Отождествив интеллект, психологи первой половины ХХ в. вместе с тем продолжали рассматривать его как врожденное и наследственно предопределенное качество, не зависимое от условий развития. Из этого вытекали ожидания стабильности и неизменности индивидов на протяжении длительного времени. Психологи ожидали, что (выраженный в стандартных оценках показатель теста) не должен расти с возрастом.
Прежде чем изложить экспериментальные данные, направленные на проверку этого предположения, рассмотрим, что представляет собой I как показатель по интеллектуальному тесту. В тесте испытуемым предлагается выполнить некоторое количество задач, требующих установления логико-функциональных отношений между заданными объектами (словами, графическими изображениями и пр.). По сумме выполненных заданий определяется первичный (сырой) балл каждого индивида, который затем переводят в стандартную (шкальную) оценку. Это и есть стандартный является соотнесением индивидуального показателя со статистической нормой, полученной на однородной репрезентативной выборке испытуемых. Он отражает место (точку), которое занимает индивид по своим показателям выполнения на оси континуума результатов тестирования группы.
Чтобы правильно оценить и использовать результаты интеллектуального теста, необходимо ответить на вопрос, насколько стабильно то место, которое получил индивид по тестовым показателям. Психологи первой половины ХХ в. вслед за Ф. Гальтоном и А. Бине верили, что различия в выполнении интеллектуального теста вызваны неодинаковостью генетически обусловленного или врожденного интеллекта и потому должны сохраняться на протяжении длительного времени. Интеллект предопределен для человека так же, как его рост. Если и возможно его развитие, то в раннем детстве. Что же касается взрослых, то у них он стабилен.
В лонгитюдных исследованиях подтвердилась гипотеза о неизменности как относительных (ранговых), так и абсолютных показателей интеллектуальных тестов, выраженных в стандартных I, у взрослых испытуемых. Например, в известном лонгитюдном исследовании, проведенном в Беркли (Калифорния) и продолжавшемся в течение 26 лет, корреляции 1, полученные в 8-летнем возрасте, с показателями

интеллектуальных тестов в последующие возрастные периоды были более 0,8 и доходили до 0,96 [190].
Следует ли такое постоянство IС объяснять наследственностью интеллекта? Можно назвать по крайней мере еще две причины найденных фактов:
1) относительная неизменность окружающей среды, в которой находятся люди в течение длительного времени (а иногда и на протяжении всей своей жизни);
2) умения и навыки, полученные индивидами на ранних этапах своей жизни и обеспечившие их быстрое интеллектуальное развитие, сохраняются и служат предпосылками развития в дальнейшем.
Вместе с тем отмеченная константность I наблюдалась лишь в рамках группы. Когда же психологи перешли от внутригрупповых исследований к изучению вариаций I( разных групп, подверженных влиянию неодинаковых условий их жизни, то собрали множество факторов, свидетельствующих об изменчивости той психологической характеристики, которая скрывалась за I. Эти исследования можно сгруппировать по двум направлениям. Одно из них касалось изучения влияния разнообразных факторов окружающей среды на оценки интеллектуальных тестов, другое — на представителей разных культур.
В исследованиях первого направления использовались как факторы биологической среды (вес ребенка при рождении, особенности протекания беременности у матери, наличие заболеваний у родителей и пр.), так и особенности социо-экономического положения. Так, недоношенных детей остается значимо более низким по сравнению с
доношенных вплоть до младшего подросткового возраста, а затем это различие исчезает [169].
Зависимость I от принадлежности к социально-экономическому классу была установлена очень давно, фактически с появлением первых тестов интеллекта. Всегда отмечалось, что разница по средним оценкам разных интеллектуальных тестов между детьми низших и высших социальных классов колеблется в пределах 10—14 единиц.
Впрочем, отнесение различных факторов к биологической или социальной среде чаще всего является условным. Биологические параметры не только не являются независимыми от социальных, но могут быть целиком обусловлены последними. Так, например, заболевания матери, вес ребенка при рождении могут быть следствием низкого социоэкономического положения семьи, когда невысокие доходы не позволяют прибегать к врачебной помощи и полноценно питаться. Справедливо и противоположное следствием Серьезного или хронического заболевания вполне может стать невозможность получения хорошего образования, высокооплачиваемой работы, и. таким образом, социоэкономический уровень человека и его семьи будет низким. В психодиагностике возник термин социальные корреляты I2, означающий, что на I влияют не только отдельные переменные биологической и социальной среды, но и их взаимодействие [215]. Так, например, принадлежность к социоэкономическому классу воздействуют на I( несколькими путями
• через биологические характеристики дети (у низших классов малый вес при рождении, склонность к заболеваниям и пр.);
• через выбор школы и вообще условий обучения;
• непосредственно через восприятие когнитивной информации различающейся по объему и качеству;
• через личностные характеристики (мотивацию, фрустрацию и пр.).
Накопленные тестологией факты неопровержимо свидетельствовали о подверженности многим влияниям окружающей среды. Пожалуй, трудно найти тот параметр индивидуальной окружающей среды, который не сказался бы на I(, поскольку многочисленные проанализированные психологами условия развития оказывали заметное значимое влияние на показатели интеллектуальных тестов
Еще одна группа результатов, пробивших брешь в представлениях о том, что 1’! отражает интеллект, не зависимой от условий развития, была получена в исследованиях. На конференции в Стамбуле (Турция) в 1971 г. исследователи разных стран представили многочисленные доказательства влияния фактора культуры на Ю и сделали вывод о том, что устранить это влияние невоз можно даже при использовании так называемых свободных от влияния культуры тестов (о них пойдет речь ниже). Участники конференции признали это следствием различий в воспитании стиле жизни, привычках, мотивации и характере обобщений свойственных разным культурам [201].
О чем свидетельствуют эти результаты, а также данные о зависимости интеллектуальных оценок от окружающей среды? О непостоянстве, изменчивости этих оценок. Все большее признание получает представление о том, что с помощью интеллектуальных тестов определяются не природные различия между людьми, а уровень знаний и мыслительных умений, сложившихся к моменту испытаний.
Вот что пишет поэтому поводу американский тестолог А. Анастази Тесты предназначены Показать, что может делать индивид в данный

момент времени. Они не могут сообщить нам, почему он выполняет тест именно так. Чтобы ответить на этот вопрос, нам необходимо исследовать условия его развития, мотивацию и другие существенные условия’ [12, кн.1, с. 64]. Другой американский психолог, Д. Макклелланд, пишет, что тесты предназначены отразить открыто, полно ибезошибочно все, чему обучили человека [ цит. по 183, с. 223].
Итак, в настоящее время признано, что интеллектуальные тесты не оправдали себя как средство измерения интеллекта, рассматриваемого как общая способность или группа способностей. Они пригодны
для измерения некоторых особенностей мыслительной деятельности человека, а также для выявления объема и содержания его знаний в не- которых областях. Все это важные характеристики когнитивного развития человека, однако, они не являются показателями интеллектуальных способностей.
Поэтому часть психологов, продолжал считать, что понятием *интеллект.’ обозначают общую способность (или группу способностей),
отказались от представления о том, что IС является показателем интеллекта. по их мнению, интеллект можно оценить на основе длительных наблюдений за поведением человека в разнообразных ситуациях, а также анализируя, каким образом он добивается успеха в разных видах деятельности. Строгих методов его диагностики пока не существует.
Таким образом, для этой части психологов пути интеллектуального тестирования и теории интеллекта разошлись (Л. Херншоу, Л. Мелхорн, Д. Макклелланд и др.) [169; 190;199].
Некоторые психологи по традиции продолжают называть интеллектом то, что измеряется интеллектуальными тестами (Г. Айзенк, К. Льюнгман и др.) [2; 196]. Однако при этом в понятие интеллект они вкладывают иное содержание, понимая его не как способность, а как характеристику знаний и мыслительных навыков, приобретенных человеком и позволяющих более или менее успешно решать задания интеллектуального теста. Отождествляя интеллект, эти психологи часто используют термины психометрический интеллект, тестовый интеллекта. Как пишет шведский психолог С. Боман, термин в таком понимании означает не способность человека, а его умение давать правильные ответы в тестах [168].
Наряду с понятием *психометрический интеллекта существуют понятия *биологический интеллекта, социальный интеллект*, практический интеллект*. Первым на это обратил внимание Р. Торндайк, написав, что наши тесты измеряют разные Виды интеллекта — абстрактный, социальный и практический. Абстрактный проявляется в Способности человека оперировать символами, социальный — в способности работать с людьми, а практический в способности манипулировать объектами [190; 212].
В настоящее время биологическим интеллектом называют биологические основы интеллектуального поведения; его изучение связано с анализом строения и деятельности мозга и нервной системы, часто осуществляемым на молекулярном, клеточном, генном уровнях. Изучение биологического интеллекта психологи проводят совместно с физиологами, биохимиками, генетиками.
Термином социальный интеллект обозначают умение решать социальные проблемы, адекватно вести себя в ситуациях общения. Иногда такое умение (социальный интеллект) включают в более широкое понятие практического интеллекта, под которым подразумевают умение решать житейские проблемы.
Что касается интеллектуального тестирования, то на современном этапе психодиагносты сосредоточены в основном на решении двух теоретических проблем: уточнении содержательной валидности интеллектуальных тестов и ограничении целей их практического использования.
Вопрос о содержательной валидности возник из-за того, что психодиагносты понимают ограниченность набора тестовых задач, зависимость интеллектуальных оценок от характера этих задач, а также от способов, использованных индивидом для их решения, от его мотивационных и других личностных характеристик. Поэтому психодиагносты стремятся четко ограничить ту область психического, которая диагностируется каждым интеллектуальным тестом.
Вторую проблему рассмотрим подробнее.
§ 4. Применение интеллектуальных тестов
в зарубежной психологии на современном этапе
Итак, большинство психологов в настоящее время признают, что интеллектуальные тесты измеряют уровень сформированности некоторых интеллектуальных навыков, который зависит как от степени обученности индивидов, так и от их природных возможностей. Но отделить одно от другого в тестовых результатах невозможно.
Зависимость тестовых оценок от окружающей среды означает их непостоянство, изменчивость. Понимание этого приводит к изменению основной цели тестирования. Если раньше измерения по интеллектуальным тестам чаще всего использовались для распределения испытуемых по категориям и для долговременных прогнозов, то сейчас среди западных психологов наблюдается отказ от тенденции наклевать ярлыки. Жесткая, неизменная классификация ИНДИВИДОВпо результатам интеллектуальных тестов имела тяжелые отрицательные последствия, так как низкий I оставлял на ребенке как бы печать неполноценности, менял отношение к нему окружающих и тем самым способствовал сохранению неблагополучных условий развития. Это явилось основной причиной запрета, наложенного на использование интеллектуальных тестов в государственных школах Нью-Йорка и Вашингтона в конце 60-х гг.
В настоящее время интеллектуальные тесты используют в Основном для прогноза ШКОЛЬНЫХ достижений и распределения учащихся по разным типам школ. Так, чтобы ребенок попал в школу для одаренных, ему нужно получить IС по тесту Стэнфорд - Бине не менее 135.
Но даже в этой узкой области предсказания на основе оценок не всегда оказываются точными. Немецкие психологи, проанализировав последние американские исследования одновременной валидности интеллектуальных тестов в отношении школьной неуспеваемости, пришли к выводу, что на основе измерения возможно лишь в ограниченной степени предсказывать школьные достижения, так как средние корреляции между результатами тестирования и успехами в школе, как правило, расположены Около 0,5 [190]. Этот показатель соответствует коэффициенту детерминации, равному 0,25, и означает, что лишь 25 % переменных в школьных достижениях объясняются различиями в выполнении тестов интеллекта.
Итак, оценка и прогноз школьных достижений на основе интеллектуальных тестов затруднены из-за влияния разнообразных дополнительных факторов, среди которых наиболее очевидно влияние семьи и наиболее важно влияние ЛИЧНОСТИ учащегося. Все это больше воздействует на академическую успеваемость в школе, чем I.
На снижение прогностической ценности указывают многие психологи. Более того, как констатирует А. Анастази, даже для получения адекватной оценки умственного развития индивида в момент тестирования тестового балла недостаточно [12]. для этой цели нужно дополнить результаты тестирования сведениями из других источников:
наблюдениями, данными биографического характера, анализом методов обучения и т. д. для правильной интерпретации результатов тестирования следует знать:
• о степени тренированности испытуемого в выполнении тестов;
• о мотивации выполнения теста;
• об эмоциональном состоянии во время тестирования

• о влиянии на тестовые оценки личности экспериментатора;
• о предшествующей тестированию деятельности испытуемого и многое другое.
Влияние окружающей среды на результаты интеллектуального тестирования столь велико, что для более или менее успешного прогноза с их помощью психологи пытаются вводить специальные индексы окружающей среды. давно известно, что средний уровень и диапазон так называемых способностей к обучению, выявляемых специальными тестами, широко варьируются в разных колледжах. По мнению психологов, колледжи различаются следующим.
• психологическим климатом;
• удельным весом теоретической и практической ориентации;
• степенью участия студентов во вне учебных, внеплановых делах;
• интересом к общественной деятельности;
• включенностью в решение международных проблем и многими другими показателями [12].
Поэтому американские психологи пытаются вводить индексы, учитывающие характеристику учебных заведений.
Такие же тенденции отмечаются и при учете условий семейной среды, в частности социоэкономического уровня учащихся. для этого применяются различные шкалы социоэкономических условий — от самых простых и грубых, включающих лишь один показатель (например, данные о занятии отца или уровне образования родителей), до более тонких и дифференцированных, содержащих не только характеристики родителей, но и такие сведения, как размеры жилища, наличие современных удобств (телефона, пылесоса, холодильника), наличие книг, журналов, газет, формы внешкольного обучения (например, уроки музыки). Так, по данным Б. Блюма, корреляции между оценками по тестам интеллекта в возрасте 7 и 16 лет могут быть увеличены от 0,58 до 0,92, если учитывается уровень образования родителей [167].
Итак, принимая во внимание сведения, полученные из дополнительных источников, и учитывая многочисленные влияния на тестовые результаты, можно использовать интеллектуальные тесты для характеристики реального состояния некоторых умений и навыков. Помимо этого, тестирование может быть полезным методом для изучения изменчивости поведения, развития умений и навыков. Иначе говоря, по результатам интеллектуальных тестов можно наблюдать сдвиги, изменения в умственном развитии человека.

Имеются многие исследования условий, способствующих повышению или уменьшению К2 [130]. Важно отметить, что этот показатель может изменяться как вследствие случайных изменений окружающей среды, так и в результате запланированных вмешательств извне. Психологи установили, что заметные подъемы и спады I’ у детей могут
быть вызваны следующими причинами:
• изменениями в структуре семьи;
• увеличением или уменьшением семейного дохода;
• переездом на новое место жительства;
• посещением детского сада и т. д. [169].
Увеличение I может быть результатом так называемых компенсаторных программ обучения, которые стали создаваться в США с 60-х гг. для детей из семей с низким социо-экономическим уровнем. В настоящее время разработано несколько программ, с помощью которых пытаются стимулировать интеллектуальное развитие детей раннего возраста и тем самым ограничить влияние неблагоприятной окружающей среды на школьное обучение.
Некоторые данные по этой проблеме приводит Л. Стрикэнд [195]. Он сообщает о попытке компенсаторного обучения, примененного к детям в возрасте 3—4 месяцев, матери которых имели оценки ниже 70. Занятия, проводимые специальными воспитателями, позволили через четыре года получить оценки некоторых детей около 135 при норме 100. Это исследование интересно и тем, что в нем косвенно затрагивается вопрос об относительном влиянии на I’ генетического компонента и окружающей среды. Подтверждается решающее значение воспитания и обучения в индивидуальных различиях людей по результатам интеллектуальных тестов.
Возвращаясь к целям тестирования, отметим, что прогрессивные психологи возлагают большие надежды на тесты как на инструмент, обеспечивающий количественный индекс, как на показатель степени культурных помех, неблагополучного социоэкономического положения. А это первый шаг в таком исправлении программ и методов обучения, которое позволит детям из неблагоприятной среды приблизиться по школьной успеваемости к детям из обеспеченных семей.
Как уже указывалось в гл. 3, одним из критериев классификации методик в отечественной психологической диагностике является

форма (характер) стимульного материала. По этому критерию выделяют вербальные и невербальные тесты интеллекта.
Первые состоят из заданий, стимульный материал которых представлен в языковой форме, — это слова, Высказывания, тексты. Содержанием работы испытуемых является установление логико-функциональных и ассоциативных связей в стимулах, опосредованных языковой формой. Невербальные тесты интеллекта состоят из заданий, в которых стимульный материал представлен либо в наглядной форме (в виде графических изображений, рисунков, чертежей), либо в предметной форме (кубики, части объектов и пр.). В этих тестах знание языка требуется только для понимания инструкций, Которые намеренно делаются простыми и по возможности короткими.
Таким образом, вербальные тесты интеллекта дают показатели словесного логического мышления, а с помощью невербальных тестов оценивается наглядно - образное и наглядно-действенное логическое мышление.
В зарубежной психодиагностике иногда применяется несколько отличий от изложенной классификация методик. В частности, выделяются:

• тесты действия;

• неязыковые;

• невербальные тесты [12].

Тесты действия требуют операций с предметами при минимальном Использовании карандаша и бумаги или выполнения заданий посредством каких-либо движений на бумаге (рисование фигуры, вычерчивание пути выхода из лабиринта и пр.).
Неязыковые тесты разрабатываются так, что не требуют использования языка ни от испытуемого, ни от диагноста. Стимульный материал этих тестов представлен в невербальной форме, а инструкции к ним осуществляются непосредственным показом или жестами без использования речи (как устной, так и письменной).
Невербальные тесты в излагаемой классификации правильнее называть, как указывает А. Анастази, тестами, не требующими умений читать и писать [12]. Их выполнение опирается на применение устных инструкций и общение с диагностом. В заданиях могут быть использованы как предметы и наглядные Изображения, так и вербальное содержание. Например, они могут быть направлены на диагностику понимания значений слон, предложений или коротких абзацев, предъявляемых с помощью изобразительных средств (с одновременными устными указаниями по каждому заданию). Поэтому и отличие от неязыковых тестов не вербальные (в понимании некоторых западных психологов) непригодны для лиц, говорящих на другом языке, а также для не слышащих индивидов.
Тесты действия, неязыковые и невербальные тесты за рубежом обычно называют тестами для специфических популяций [12]. Это связано с тем, что перечисленные тесты изначально разрабатывались и применяются для диагностики индивидов, которые не могли быть адекватно оценены с помощью обычных, традиционных вербальных тестов:

• дети с неразвитой речью;

• не умеющие читать и писать;
• дети дошкольного возраста с дефектами речи;
• дети с задержками умственного развития;

• неграмотные люди любого возраста;
• иностранцы и те, кто длительное время находился в среде дефицитом общения (заключенные).
Помимо перечисленных групп испытуемых тесты с невербальным содержанием заданий применяются для диагностики тех индивидов, в отношении которых важно оценить уровень развития наглядного мышления. Это, например, могут быть профессиональные группы (чертежники, конструкторы, художники и пр.).
Рассмотрим некоторые из широко применяемых (в том числе и в нашей стране) невербальных тестов интеллекта.
Примером теста действия являются доски форм Сегена, известные в нашей стране под названием Тест воспроизведения прежнего порядка на доске, разработанный французским врачом Э. Сегеном в 1866 г. [12].
другое название этой методики — доски форм Сегена — связано с характером стимульного материала, состоящего из пяти досок с гнездами, в которых расположены разные фигурки. На первой доске располагаются десять фигур, на второй — две фигуры, каждая из которых состоит из двух частей, на третьей — две фигуры, одна из которых состоит из четырех, а другая из шести частей; на четвертой — пять фигур, состоящих из двух или трех частей; на пятой — четыре фигуры, состоящие из двух и четырех частей.
диагностика проводится индивидуально. Перед ребенком располагают первую доску с вставленными в гнезда фигурками и предлагают внимательно рассмотреть ее. Через 10 с психолог переворачивает доску, а выпавшие из гнезд фигурки перемешивает, после чего просит ребенка воспроизвести прежний порядок (уложить все фигурки на прежнее место). делаются три пробы, а показателем является самое короткое время, Потребовавшееся ребенку для выполнения задания. Процедура повторяется с каждой из четырех досок. Помимо времени выполнения фиксируются ошибки, отдельные попытки и особенности действий ребенка, его высказывания а также характер использования помощи психолога при безуспешных попытках выполнить задания. Виды помощи различны и оказываются в определенной последовательности через определенные промежутки времени (например, через 1 мин). Сначала применяется организующая (стимулирующая) помощь, затем следует словесная подсказка, в последнюю очередь подсказка действием (вкладыванием какой-либо части фигуры).
Методика Э. Сегена, являясь достаточно простой в использовании, отличается хорошими дифференцирующими возможностями (оценивает разные уровни умственной отсталости) и широко применяется в настоящее время в клинической психодиагностике,
К тестам действия относятся лабиринтные тесты, первый из которых был разработан в 1914 г. С. Портеусом [12]. Эти тесты состоят из серий изображенных линиями лабиринтов. От испытуемого требуется провести кратчайший путь от входа до выхода из лабиринта, не отрывая карандаша от бумаги. Показателями в этих тестах ЯВЛЯЮТСЯ время выполнения и число допущенных ошибок. Они довольно широко используются для диагностики как детей, так и взрослых.
Типичным и широко распространенным невербальным тестом интеллекта являются Прогрессивные Матрицы (Рго8геiУе Магiсе), разработанные в Великобритании. Авторами первой редакции, появившейся в 1936 г. и предназначенной для диагностики детей, были Л. Пенроуз и Дж. Равен. Впоследствии работу с тестовыми заданиями осуществлял Дж. Равен, поэтому рассматриваемую методику иногда называют тестом Равена (НаУеп’5 Ргогеiуе Ма1лсе — РМ). Первый вариант для взрослых появился в 1960 г. [12; 196].
Методика основана на теории гештальтпсихологии Каждое задание рассматривается как определенное целое, состоящее из ряда взаимосвязанных элементов, Предполагается что вначале Испытуемый осуществляет глобальное оценивание матрицы, а затем дифференцирует изображение на отдельные элементы с выделением принципа их интеграции. На заключительном этапе выделенные элементы включаются в целостный образ, что и позволяет обнаружить недостающую часть изображения.
Разработанный в соответствии с традициями английской школы изучения интеллекта, согласно которым наилучшим способом его измерения является выявление отношений между абстрактными фигурами. Этот тест многими британскими психологами рассматривается как лучший из существующих измеритель генерального фактора (-фактора).
Стимульным материалом этой методики являются матрицы — композиции с пропущенным элементом, Испытуемый должен выбрать недостающий элемент среди 6—8 предложенных вариантов. В настоящее время используются три формы теста, В каждой из них однотипные, но возрастающей сложности задания организованы в некоторое число серий, трудность которых также повышается от первой к последующим. Усложнение заданий как внутри каждой серии, таки от серии к серии позволяет, по мнению автора, осуществить принцип прогрессивности (с ним связано и название методики — Прогрессивные матрицы). Он состоит в том, что выполнение предшествующих заданий является подготовкой испытуемого к выполнению последующих — идет процесс обучения.
Первая форма теста — Стандартные черно-белые прогрессивные матрицы (5аiк1ага Магiсе5 — $РМ) (последняя редакция относится к 1996 г.) — предназначена для диагностика индивидов в возрасте от 8 до 65 лет. Материал этой формы состоит из 60 матриц, разбитых на пять серий (А, В, С, д, Е). В первой серии требуется умение дифференцировать компоненты структуры, а в последующих, более трудных, предполагается использование мышления по аналогии, перестановок, умений понимать принципы сложных изменений фигур и других мыслительных действий [14].
другая, более легкая форма теста — Цветные прогрессивные матрицы (Со1опге1 МаЁгiсе5 — СРМ) (последняя редакция
1990 г.) используется для диагностики детей в возрасте от 5 до 11 лет, а также для лиц пожилого возраста (от 60 до 89 лет) и умственно отсталых взрослых. Материал этой формы состоит ИЗ 36 матриц, разбитых на три серии. В заданиях требуется дополнить недостающую часть изображения, опираясь на точность различения и мышление по аналогии.
Третья форма — Прогрессивные матрицы повышенной сложности— АРМ, (год выпуска 1994-й) — была специально разработана для тестирования подростков и взрослых с высоким уровнем интеллектуального развития.
Проведение теста не ограничено во времени, может быть как индивидуальным, так и групповым. Психометрические параметры получены на разных как по объему, так и по характеру выборках. Показатели ретестовой надежности находятся в пределах от 0,7 до 0,8, гомогенности — от 0,8 до 0,9. Корреляции с вербальными и невербальными тестами варьируют в пределах от 0,4 до 0,75. Коэффициенты прагматической валидности при использовании в качестве внешнего критерия успешности учебной деятельности несколько ниже во сравнению с вербальными тестами интеллекта [12].
В группу невербальных тестов включают тесты, разработанные специально для диагностики представителей разных культурных групп. Как уже сообщалось, связь тестирования интеллекта с культурой определенной социальной группы ограничивает сферу применения тестов. Они оказываются неадекватными для обследования лиц, принадлежащих к иной культуре, нежели та, в которой они создавались. Поэтому перед исследователями встала проблема разработки таких интеллектуальных тестов, которые были бы свободны от влияния культуры.
При их создании пытались исключить параметры, по которым чаще всего различаются культуры. Наиболее известный из них — язык, другой параметр — скорость выполнения теста; еще одно различие между культурами — наличие специфичной информации, которая может предоставляться лишь в некоторых культурах. Учет этих параметров различий между культурными группами привел к тому, что тесты, свободные от влияния культуры, делали невербальными, в них не использовали информацию, специфичную для некоторых культур, и старались исключить влияние скорости выполнения.
Первым тестом, свободным от влияния культуры, считается армейский тест Бета, разработанный в США в период Первой мировой войны.
Еще один тест такого типа — Нарисуй человека, разработанный американскими Ф. Гудинаф и описанный в 1926, был предназначен для диагностики детей в возрасте от З до I3 лет (121).
Ребенка просили изобразить на листе бумаги мужчину, причем сделать это как можно лучше. Время рисования не ограничивалось. Оценка уровня интеллектуального развития осуществлялась на основе того, какие части тела и детали одежды изображал испытуемый, как учтены пропорции фигуры, перспектива и т. д. Ф. Гудинаф разработала шкалу, по которой можно оценить 51 элемент рисунка, а также получила статистические нормы для каждой возрастной группы. Психометрические характеристики теста достаточно высокие: коэффициент ретестовой надежности 0,68, коэффициент гомогенности 0,89, коэффициент валидности 0,5.
Этот тест применялся без изменений с момента создания до 1963 г., когда Д. Харрис пересмотрел его, расширил и опубликовал под названием Тест рисования Гудинаф—Харриса [12].
В этом варианте после завершения рисунка мужчины ребенку предлагалось рисовать женщину. Выполнение оценивалось на основе учета 73 элементов рисунка (для изображения мужчины) и 71 (для изображения женщины). Наряду с оценкой рисунков по элементам была предложена более простая обработка — качественная оценка путем их сопоставления с 12 образцами-эталонами (по степени сходства). Нормы были получены для Возрастов от 5 до 15 лет.

Поиск по сайту: