Часть вторая. Диагностика когнитивной сферы 4 страница

Требования, составляющие содержание социально- психологических нормативов, вполне реальны. Они закреплены в форме правил, предписаний и присутствуют в образовательных программах, квалификационных профессиональных характеристиках, общественном мнении взрослых членов общества, традициях воспитания и образования, обычаях повседневной жизни. Такие требования охватывают разные аспекты психического развития — умственное, нравственное, эстетическое.
Поскольку нормативы, как уже отмечалось, историчны, они меняются вместе с развитием общества. Поэтому быстрота их изменения зависит от темпов развития общества. Наряду с этим время их существования определяется и отнесенностью к той или иной сфере психического. Так, наиболее динамичны нормативы умственного развития, что связано с темпом научно-технического прогресса, выдвигающего все новые требования к человеку, его знаниям, умениям, сформированности мышления, вследствие чего происходит пересмотр учебных программ, квалификационных характеристик. По сравнению с нормативами умственного развития нормативы личностного развития более консервативны, в особенности это относится к нормативам нравственного развития.
Система социально-психологических нормативов не является абсолютной, она дифференцируется внутри каждой социальной общности в образовательно-возрастных границах. Необходимость образовательно-возрастных градаций для нормативов объясняется двумя причинами: во-первых, овладение нормативами предполагает известную степень зрелости мозга и нервной системы; во-вторых, усвоение нормативов возможно лишь на основе накопленного опыта, обученности.
Социально-психологический норматив рассматривается как некий обязательный минимум в развитии той или иной психической сферы, его нельзя считать пределом развития.
Так как первые тесты, ориентированные на социально-психологический норматив, направлены на диагностику умственного развития школьников, следует сформулировать то понимание норматива, которое было взято за основу. Учитывая роль обучений в умственном развитии ребенка школьного возраста, рассматривая содержание обучения его главной детерминантой, было принято, что социально-психологический норматив школьников представляет собой совокупность конкретизированных требований учебной программы, которые предъявляются к ним на определенном этапе обучения.

Введение норматива в диагностику заставило пересмотреть как цели тестирования, так и способы конструирования, обработки и интерпретации методик. Рассмотрим, в чем состоят принципиальные отличия тестов умственного развития, ориентированных на норматив, от традиционных тестов интеллекта.
П е р в о е отличие — особое содержание большинства заданий тестов. Если обычно автор интеллектуального теста при отборе понятий, включаемых в задания, руководствуется собственным опытом ц интуицией, проверяя себя практикой, и использует, как правило, житейские понятия, то авторы нормативно-ориентированных тестов опирались на анализ школьных программ. В них содержатся основополагающие понятия, а также умственные действия, владение которыми может служить показателем умственного развития школьников. При отборе понятий психологи старались, чтобы они примерно в равных пропорциях представляли все изучаемые учебные предметы и циклы (общественно-гуманитарный, естественно-научный и физико-математический).
В т о р о е отличие рассматриваемых методик от тестов интеллекта заключается в иных способах репрезентивации и обработки диагностических результатов, основным среди которых является отказ от статистической нормы как критерия оценки индивидуальных и групповых результатов в пользу критерия приближения данных к социально-психологическому нормативу. В тестах норматив представлен в форме полного набора заданий.
Т р ет ь е отличие отечественных тестов умственного развития от традиционных — коррекционность, дающая возможность проследить ближайшее развитие учащихся и предусмотреть специальные меры и направления устранения замеченных дефектов развития. О коррекционности диагностических методик будет сказано в гл. 22.
Первым в ряду нормативных тестов умственного развития был Школьный тест умственного развития (ШТУР), предназначенный для учащихся У и—Х классов [121]. Его первая редакция появилась в 1986 г. Он состоял из шести субтестов:
• 1-й в 2-й — общая осведомленность;

• З-й — аналогии;

• 4-й — классификации;
• 5-й — обобщения;
• 6-й — числовые ряды.

Время выполнения субтестов — от 7 до 10 мин, общее время диагностирования около 45 мин. Ниже приводятся примеры субтестов, входящих в тест АСТУР.
Осведомленность. От испытуемого требуется правильно дополнить предложение из пяти приведенных слов.
Противоположным к слову отрицательный’, будет слово... а) неудачный; б) спорный; е) важный; г) случайный; д) положительный. двойные аналогии. Испытуемому необходимо определить логические
отношения, существующие между двумя понятиями, при условии, что
в обеих парах по одному понятию пропущено. Необходимо подобрать пропущенные понятия таким образом, чтобы между первым словом задания
и первым словом одной из данных на выбор пар было такое же соотношение, как между вторым словом задания и вторым словом этой же пары.
Стол: х = чашка: у
а) мебель — кофейник; б) обеденный — посуда; в) мебель — посуда; г) круглый — ложка; д) стул — пить.
Правильным ответом будет «мебель — посуда.
Лабильность. В субтесте требуется за очень короткий период времени быстро и без ошибок выполнить ряд простых указаний.
Напишите первую букву своего имени и последнюю букву названия текущего месяца».
Классификация. даются шесть слов. Среди них нужно найти два, только два, которые можно объединить по какому-то общему признаку.
а) кошка; б) попугай; в) дог; г) жук; д) спаниель; е) ящерица. Искомые слова будут дог» и спаниель’, поскольку их можно объединить по общему признаку: и то и другое слово обозначают породу собак.
Обобщение. Испытуемому предлагаются два слова. Нужно определить, что между ними общего (найти наиболее существенные признаки для обоих слов), и записать это понятие в бланк для ответов.
дождь — град. Правильным ответом будет слово «осадки». Логические схемы. Испытуемому предлагается расположить в логическую схему от общего к частному несколько понятий. То есть требуется построить дерево логических отношений, обозначив место каждого понятия соответствующей буквой, а отношения между ними —стрелкой.
а) такса; б) животное; в) карликовый пудель; г) собака; д) жесткошерстная такса; е) пудель.
Схема такова:
животное
собака
пудель такса
Числовые ряды. Предлагаются числовые ряды, расположенные но определенному правилу. Необходимо найти два числа, которые были бы продолжением соответствующего ряда.

В этом ряду каждое последующее число на 2 больше предыдущего. Поэтому следующие числа будут 14 и 16.
Геометрические фигуры. Этот субтест диагностирует особенности пространственного мышления испытуемых и включает разнообразные задания на понимание чертежей, определение геометрических фигур по разверткам и др.
Проведение теста занимает около 1,5 ч. Тест проверен на надежность и валидность.
Апробация теста на выборках абитуриентов трех высших учебных заведений подтвердила его пригодность для отбора студентов на разные факультеты. Тестирование было проведено с абитуриентами физико-математического факультета педагогического института, лечебного факультета медицинского института и гуманитарного колледжа. Оказалось, что первые лучше всего выполняли задания физико-математического цикла теста, вторые — задания естественно-научного цикла и последние — задания общественно-гуманитарного цикла. При этом коэффициент корреляции, отражающий степень связи между результатами тестирования по тесту в целом и величинами проходных баллов, был равен 0,7 при уровне значимости 0,01. Все это подтверждает правомерность использования АСТУР для отбора студентов на разные факультеты высших учебных заведений.
В рамках концепции социально - психологического норматива в Психологическом институте РАО был также сконструирован Тест умственного развития младших школьников (ТУРМШ) (авторы Е. М. Борисова, В. П. Арсланьян), отличительная особенность которого состоит в том, что с его помощью можно оценить уровень развития как наглядного, так и вербального мышления. При этом в обоих видах мышления измеряются одни и те же логические операции: аналогии, классификации, обобщения.
Тест предназначен для учащихся 11—Р! классов. Он состоит из двух блоков. П е р в ы й блок (вербальный) включает субтесты, направленные на выявление особенностей словесно-логического понятийного мышления (разработаны два варианта — А и Б). Задания состоят из вербального и числового материалов. В блок входят следующие субтесты: «Осведомленность, Классификация, «Аналогии., «Обобщения» и два математических субтеста.
Второй блок состоит из субтестов, направленных на выявление особенностей невербального мышления, так как развитие в данный образовательно-возрастной период характеризуется переходом от наглядно-образного к словесно-логическому, рассуждающему мышлению. Задания подобраны таким же образом, как и в 1-м блоке, но состоят из карточек с изображениями предметов, животных, растений, геометрических фигур, явлений природы и т. д. В этот блок входят следующие субтесты: «Классификация’., «Аналогии»‘Обобщения-, Последовательные картинки’., «Геометрические аналогии.’.
Апробация теста проводилась на выборке учащихся 2—классов (300 человек) школ Москвы и Сергиева Посада.
Соответствие форм А и Б (вербального блока) оценивалось по коэффициентам ранговой корреляции Спирмена. для отдельных субтестов они оказались в пределах от 0,58 до 0,78, а для общего балла г = 0,82.
Надежность теста определялась повторным тестированием через З месяца. Коэффициенты ранговой корреляции располагаются в пределах от 0,5 до 0,8— для вербального блока и от 0,52 до 0,84—для невербального.
Определялся еще один вид надежности — гомогенность, т. е. вычислялись коэффициенты попарно корреляции заданий, которые составили от 0,88 до 0,92— для вербального блока и от 0,79 до 0,87— для невербального.
Корреляции между отдельными субтестами оказались в пределах от 0,38 до 0,62— для вербального блока и от 0,39 до 0,52— для невербального блока.
Теоретическая валидность (которая определялась сопоставлением успешности по данному тесту с групповым интеллектуальным тестом ГИТ) оказалась равна 0,75, а практическая (определяемая сопоставлением результатов теста со школьной успеваемостью) —0,53 (для невербального теста) и от 0,5 до 0,69 — для вербального.
Коэффициент корреляции между результатами выполнения вербального и невербального блоков теста равен: для и класса — 0,77, для 111 класса —0,86, для 4 класса —0,57.

Все полученные данные позволяют считать, что разработанный тест умственного развития младших школьников соответствует высоким статистическим критериям, которым должен удовлетворять любой диагностический инструмент.
Еще один Тест умственного развития подростков (ТУРП), предназначенный для диагностики младших подростков 3—4 классов, разработан Л. И. Тепловой [144]. Поскольку содержание учебной деятельности младшего подростка составляют не только понятия, но и образы, представления, в тест были введены и задания невербального характера. Построенные на математическом содержании, они включали образы геометрических тел, математические символы и схемы. В задания, использующие содержание русского языка, включены схемы слов, предложений, словосочетаний.
ТУРП состоит из 102 заданий, которые распределены по шести субтестам:
1).‘Осведомленность’., 2)..Классификация.’, 3) «Аналогии», 4) «Предложения,., 5) «Продолжи ряд, 6) «Обобщения. В субтестах «Классификациям, «Аналогии-, «Обобщения» представлены понятия трех предметных областей — русского языка и литературы, природоведения и математики. Задания субтеста «Предложениям представляют область знаний -русский язык и литература, а задания субтеста Продолжи ряд» — «математика-.

Тест является групповым, имеет две параллельные формы, а чистое время выполнения заданий — 27 мин. Коэффициенты соответствия параллельных форм для разных возрастных групп от 0,84 до 0,87, коэффициенты гомогенности 0,99. Ретестовая надежность (интервал между первым и повторным тестированиями равен б месяцам) 0,93 (форма А) и 0,96 (форма).
Коэффициенты валидности по сопоставлению с групповым интеллектуальным тестом Дж. Ваны для разных форм и возрастов находятся в интервале от 0,68 до 0,9. Коэффициенты корреляции со школьной успеваемостью 0,61 (III классы) и 0,59 (5 классы).

Таким образом, все описанные отечественные тесты умственного развития имеют хорошие психометрические характеристики, что позволяет считать их объективными инструментами психодиагностики, полезными в работе школьного психолога.
§ 9. Диагностика памяти и внимания
Уровень интеллектуального развития является комплексной характеристикой, от которой зависит успешность выполнения многих видов деятельности. В нем отражены особенности ряда психических процессов человека, но в первую очередь — особенности мышления, отчасти восприятия. Вместе с тем успешность выполнения интеллектуальных тестов зависит и от внимания человека (от умения сосредоточиться на тестовых заданиях и не отвлекаться в течение всего времени тестирования). От его памяти (часто требуется проявить свою информированность, т. е. умение вспомнить то, что человек приобрел в своем прошлом опыте). В некоторые интеллектуальные тесты включаются субтесты, диагностирующие память (например, в тесты д. Векслера и Р. Амтхауера). Это, скорее всего, связано с теми специфическими задачами, для решения которых разрабатывались тесты. Так, появление субтестов Повторение цифр*’ и Повторение предложений* ’в шкалах д. Векслера связано с тем, что они служат средством не только психологического, но и психиатрического диагноза. В тесте Р. Амтхауера субтест на запоминание используется для диагностики практических способностей в целях профконсультации. А. Бине, неоднозначно относившийся к диагностике памяти и то включавший субтест на память, то исключавший его из своих шкал, считал, что память в действительности не интеллект, а только великий имитатор его.
В целом отношение психодиагностов к измерению памяти у индивидов, не имеющих отклонений в умственном развитии, таково:

показатели непроизвольной и механической памяти не являются показателями умственного развития. Лишь в тех случаях, когда в мнемическую деятельность включается мышление и его действия опосредуют процессы запоминания и воспроизведения, можно установить связь между последними и интеллектуальным развитием. Однако главный фактор — все же мышление: от него зависит произвольное и смысловое запоминание, поэтому можно ограничиться диагностикой мышления.
Внимание у нормального в психическом отношении человека также находится в пределах нормы, что не исключает изменчивости его характеристик в зависимости от психических состояний. Кроме того, внимание — специфическая психическая функция; его показатели определяются интересами, склонностями человека. Если при выполнении деятельности у человека нет положительной мотивации, его внимание может быть неустойчивым, с низкой концентрацией. Поэтому так сложно оценить внимание с помощью психологических методик:
его низкие показатели у испытуемого могут объясняться не нарушениями, а низкой мотивацией при выполнении экспериментальных заданий. Это особенно важно учитывать при диагностике детей. Всем известно, насколько усидчивым может быть ребенок, как долго он может без отвлечений заниматься любимым делом и в то же время этого же ребенка невозможно заставить сосредоточиться на том, что ему неинтересно.
Имея в виду все вышеизложенное, следует отметить, что иногда в работе с детьми помимо особенностей восприятия и мышления, диагностируемых с помощью интеллектуальных тестов, все же возникает необходимость оценить особенности памяти и внимания. Это особенно важно, когда психодиагност имеет дело с ребенком, подозреваемым в интеллектуальном снижении. Часто это бывает следствием задержки психического развития или умственной отсталости, вызываемой органическими повреждениями центральной нервной системы, а также соматическими заболеваниями. У таких детей нарушены не только восприятие и мышление, но и функции памяти и внимания.
В чем проявляются нарушения памяти у таких детей? Продуктивность непроизвольного запоминания примерно в 1,5 раза хуже, чем в норме. Эти дети не владеют приемами смыслового заучивания (смысловой группировкой, повторением, проговариванием вслух). Они плохо контролируют себя при воспроизведении заученного (неоднократно повторяют одни и те же названия, картинки, не замечая, что уже называли их). Они недостаточно активны при выполнении мнемической

деятельности, что проявляется в отсутствии стремления, старания вспомнить заученное. Воспроизведение заученного отличается недостаточной точностью: при дословном повторении несложного тек ста допускается много ошибок.
Таким образом, диагностируя особенности памяти, следует обращать внимание не только на ее количественные показатели, но и на особенности самого процесса мнемической деятельности, а также на характер ошибок.
Память имеет много характеристик, различаясь
• наличием или отсутствием установки на запоминание (непроизвольная и произвольная);
• временем сохранения (кратковременная и долговременная);
• характером запоминаемого материала (вербально-логическая, об- разная и эмоциональная);
• способом запоминания (механическая и смысловая).
Одним из самых важных показателей памяти, по которому достаточно уверенно определяют, хорошая она или плохая, является объем кратковременной памяти. Опишем несколько методик, применяемых в работе с детьми для оценки объема кратковременной памяти.
Методика узнавание фигуры измеряет объем кратковременной образной памяти. Стимульный материал состоит из двух таблиц с разными графическими изображениями [98].
Сначала экспериментатор предъявляет испытуемому первую таблицу с 9 фигурами и просит его запомнить эти фигуры. Время экспозиции первой таблицы — 10 с. Затем испытуемому немедленно показывают вторую таблицу, где ранее предъявляемые ему 9 фигур разбросаны среди других (общее число фигур в этой таблице — 25). Испытуемый должен показать те фигуры, которые он видел на первой таблице. Обработка результатов состоит в подсчете числа правильно и неправильно узнанных фигур. Подсчитывается коэффициент узнавания по следующей формуле:
Е = м\9 - и
где М — число правильно узнанных фигур; и — число неправильно узнанных фигур.
Оптимальный коэффициент узнавания равен единице, поэтому чем ближе результаты конкретного испытуемого к единице, тем лучше у него объем образной кратковременной памяти.
Методика Заучивание 10 слою, разработанная А. Р. Лурия, выявляет объем кратковременной памяти, когда материалом для запоминания выступают слова. Слова должны быть достаточно простыми

и не иметь между собой связи. Предлагается использовать следующие слова: лес, хлеб, окно, стул, вода, брат, конь, г риб, игла, мед.

Перед началом эксперимента дается следующая инструкция (предложена С. Л Рубинштейном): Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда я кончу читать, сразу же повтори столько слов, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке, порядок роли не играет. Понятно?’. Экспериментатор медленно читает слова, произнося их четко. Фиксируется количество правильно воспроизведенных слов.
Возрастные нормы для этой методики не приводятся, однако известно, что объем кратковременной памяти человека в норме должен составлять 7 2 единицы информации [цит. по 19].
Методику Заучивание 10 слов- с. л. Рубинштейн предлагает использовать также для характеристики процесса запоминания [там же].
для этого одни и те же слова зачитываются 5 раз, и столько же раз, соответственно, испытуемый должен повторить их. Инструкция перед вторым и следующими прочтениями такая: ‘Сейчас я снова прочту те же самые слова, и ты опять должен повторить их — и те, которые уже назвал, и те, которые пропустил, — все вместе в любом порядке’.. По полученным результатам составляется -кривая запоминания’., которая также может служить для дифференциации нормальных и умственно отсталых детей. У нормальных детей с каждым воспроизведением растет число правильно названных слов, у умственно отсталых этот рост не выражен, воспроизводится меньшее число слов, могут появляться лишние слова.
Если ребенок сразу воспроизвел 8—9 слов, а потом с каждым разом их число снижается (кривая запоминания не возрастает, а снижается), значит, он отличается повышенной утомляемостью.

для определения объема кратковременной памяти можно использовать также субтест Повторение цифра из шкалы д. Векслера. Его описание приведено в руководстве к методике д. Векслера.
Е. Л. Яковлева, используя данные только первой части этого субтеста (Прямой счет’.), приводит нормативы для детей разного возраста. для 5—7-летних детей объем кратковременной памяти равен З—б единицам; для 10—11 лет — 4—7 единицам, для 14 лет — 5—9 единицам (норма взрослого человека) [99].
Важной характеристикой памяти является наличие в ней способов логической обработки запоминаемого материала, так как это позволяет компенсировать ограниченность ее объема за счет укрупнения единиц запоминаемой информации. Смысловая (логическая) обработка материала состоит в нахождении общего в элементах информации и объединении их на этой основе.

Методика Запоминание двух рядов слов*. используется для выяснения того, владеет ли испытуемый способом смысловой обработки запоминаемого.
для исследования должны быть подготовлены два ряда слов. В первом ряду между словами существуют смысловые связи, во втором ряду они отсутствуют. Примерный материал к методике приведен ниже.

Второй ряд:
спички — кровать жук — кресло

синица — сестра рыба—пожар

и т.п, и т.п.
Испытуемому дают установку на запоминание и зачитывают 10—15 пар слов первого ряда, Интервал между парами —5 с. После 1 0-секундного перерыва читаются левые слова ряда с интервалом 10—15 с, а ребенок воспроизводит слова правой половины ряда. Аналогично проводится обследование с помощью второго ряда слов.
Обработка результатов состоит в подсчете количества правильно воспроизведенных слов и ошибочных воспроизведений (отдельно для каждого из двух рядов слов). Коэффициент смысловой памяти подсчитывается так: количество запомнившихся слов первого ряда делится на общее количество слов этого ряда. Коэффициент механической памяти подсчитывается путем деления количества запомнившихся слов второго ряда на общее количество слов в этом ряду. Сопоставление коэффициентов смысловой и механической памяти позволяет определить, владеет ли и в какой степени ребенок приемами смысловой обработки запоминаемого материала. Впрочем, нет данных относительно стандартизации этой методики, вследствие чего нельзя установить, какие показатели соотношения смысловой и механической памяти являются нормальными для разных возрастных групп. Кроме того, не установлено, какая величина преобладания коэффициента смысловой памяти над коэффициентом механической памяти может свидетельствовать о владении испытуемым способами смысловой обработки информации, а не является результатом действия случайных факторов (например, разной трудности применяемых слов).

Еще одна методика, используемая для диагностики умения смысловой обработки запоминаемого материала, —Группировка [99]. для запоминания предъявляется ряд из 20 группирующихся по смыслу слов (всего пять групп по четыре слова в каждой). Материал предъявляется и воспроизводится трижды.

Инструкция для первого воспроизведения: Сейчас я прочитаю ряд слов. Ты внимательно послушай, а потом повтори в удобном для тебя порядке. Слова читаются с паузой в 1 с между произнесением элементов ряда. По окончании чтения всего ряда начинается его воспроизведение. Все воспроизведенные ребенком слова записываются. Затем предлагается послушать еще раз весь ряд слов. Инструкция для второго воспроизведения: Сейчас я еще раз прочитаю все слова. Ты послушай, а затем скажи все слова, которые запомнил. Назови слова, что ты первый раз говорил, и вновь заученные. Все понятно? Внимание!’.
После того как испытуемый воспроизвел слова, которые запомнил. дается инструкция для третьего воспроизведения: ‘.Сейчас я еще раз прочитаю все слова. Ты послушай, а затем скажи все слова, которые запомнил. Назови все слова, что ты говорил первый и второй раз, и вновь заученные. Все понятно? мание’. После этого испытуемый воспроизводит слова в третий раз, и опыт заканчивается.

Слова, предлагаемые для запоминания:
1. Солнце. 2. Тополь. 3. Чашка. 4. Заяц. 5. Луна. 6. Шапка. 7. Медведь.
8. Сосна. 9. Ложка. 10. Юбка. 11. Липа. 12. Блюдце. 13. Звезда. 14. Лиса.
15. Платье. 16. Небо. 17. Елка. 18. Белка. 19. Кружка. 20. Кофта. Обработка результатов заключается в подсчете воспроизведенных слов;
кроме того, определяется их объединенность в группы. При первом предъявлении объем кратковременной памяти равен у детей 7—8 лет — 4 1 слово, а для 14-летних — 7 2. Сгруппированных слов, за редким исключением, не наблюдается. При втором воспроизведении появляются 1—2 частично сформированные группы (обычно из 2 слов). При третьем воспроизведении появляются 3—4 группы по 2—З слова. В младшем школьном возрасте бывает не больше трех смысловых групп, в старшем — четыре группы. Общий объем воспроизведенных слов соответственно увеличивается.
Перейдем к описанию методик, диагностирующих внимание. Основными характеристиками его являются концентрация, устойчивость и распределение. для оценки концентрации и устойчивости внимания используются разные виды корректурной пробы (буквенная, цифровая и фигурная) [19, 27]. Наиболее известная корректурная проба с использованием букв была предложена Б. Бурдоном в 1895 г. Испытуемому предлагается в бланке зачеркивать либо букву (или буквы), либо цифру (цифры), либо фигуру (фигуры). По сигналу экспериментатора испытуемый начинает выполнять задание и через 5 мин его заканчивает. По истечении каждых ЗО с работы экспериментатор произносит: Черта!.. — а испытуемый должен вертикальной чертой отделить просмотренные знаки от оставшихся непроверенными. Обработка результатов состоит в подсчете количества ошибок (пропущенных и неправильно вычеркнутых), допущенных в течение каждого 3О-секундного интервала, а также количества обнаруженных знаков (за каждый 3О-секундный интервал) и количества проработанных строк таблицы (за 2 мин).
Коэффициент точности выполнения рассчитывают по формуле Уиппла:
А=(И-г)\(И+р)
где ы — общее количество обнаруженных стимулов, р — количество пропущенных стимулов, г — количество неправильно обнаруженных стимулов.
Коэффициент концентрации внимания выражается по формуле:
К= с*с\п
где — с - число строк таблицы, проработанных испытуемым,: — количество ошибок (р + г).
Показатель темпа выполнения подсчитывается по формуле:
Т=З\т
где З — количество знаков в проработанной части таблицы, т— время выполнения.

Сопоставляя коэффициенты концентрации внимания и коэффициенты точности выполнения, характеризующие разные интервалы выполнения (каждые 30 с на протяжении всего опыта), МОЖНО оценить устойчивость внимания. Лучше всего это сделать с помощью графика, откладывая по оси абсцисс З0-секундные интервалы, а по оси ординат— коэффициенты точности или концентрации внимания.
Можно оценить также показатель концентрации внимания в условиях помех, для этого следует на 2-й и 4-й минутах опыта, не предупредив испытуемого, ввести помехи, которыми являются называемые экспериментатором ё течение 15 с какие-либо буквы алфавита. Показателем концентрации внимания в условиях помех будет отношение коэффициента точности в условиях помех к коэффициенту точности, полученному в отсутствие помех.
Еще одним известным методом оценки устойчивости внимания служат таблицы Шульте ‚27). На этих таблицах, разделенных на 5 х 5 клеток, в случайном порядке размещены числа от 1 до 25. Испытуемый должен отыскивать и показывать числа в порядке их возрастания. Проба повторяется с пятью разными таблицами.
инструкция испытуемому..Я буду показывать вам таблицы с числами, разбросанными в случайном порядке. Вам следует с помощью указки показывать мне числа в порядке возрастания от 1 до 25. Работайте как можно быстрее. Возможно и групповое испытание. В этом случае в таблицах рядом с числами помещают специальные символы, которыми могут служить буквы латинского или русского алфавита. Например, 19ж, 24л и т. д. Испытуемый должен записывать в лист для ответов символы чисел в порядке их возрастания. Инструкция К групповому испытанию Я буду показывать вам таблицы С числами, разбросанными в случай- ном порядке. Вы должны отыскивать числа в возрастающем порядке и записывать в лист для ответов их символы (буквы, расположенные рядом с числами)’. для проверки результатов группового эксперимента используется заранее составленная последовательность правильных ответов (например. к л в с б ж... и т. д.).
В этом эксперименте основным показателем, фиксируемым экспериментатором является время выполнения каждой таблицы. По результатам исследования строится кривая устойчивости внимания. для этого по оси абсцисс откладываются порядковые номера таблиц (1,2,3 и т. д.), а по оси ординат — время выполнения каждой таблицы.
для оценки переключаемости внимания используются таблицы Шульте, модифицированные ф. Д. Горбовым (27, 98]. В таблице Ф. д. Горбова 7 х 7 квадратов, в которых расположены в случайном порядке черные от (1 до 25) и красные (от 1 до 24) числа.
Испытуемый на первом этапе отыскивает черные числа в возрастающем порядке, на втором этапе — красные числа в убывающем порядке. На третьем этапе он должен выполнять обе процедуры поочередно.

Поиск по сайту: