Часть вторая. Диагностика когнитивной сферы 3 страница

В России эти методики не использовались.
Применение Теста рисования для обследования разных культур и этнических групп показало, что его результаты в большей степени зависят от фактора культуры, чем это предполагалось авторами. Проанализировав работы, относящиеся к этому тесту, Ф. Гудинаф и д. Харрис высказали мнение, что поиск теста, свободного от влияния культуры, независимо от того, измеряет ли он интеллект, художественные способности, социально личностные характеристики или любые другие черты, является иллюзорным” [12, с. 262].
Еще один Интеллектуальный тест, свободный от влияния культуры, был разработан Р. Кеттеллом. Он имеет три варианта. Первый предназначен для детей 4—8 лет и умственно отсталых взрослых; второй — для детей 8—13 лет и взрослых. не имеющих высшего образования; третий — для детей 10—16 лет и взрослых с высшим образованием [12].
Первый вариант содержит восемь субтестов. из которых лишь четыре обозначены автором как «свободные от Влияния культуры”. Второй и третий варианты различаются лишь трудностью заданий. Они состоят из двух частей, каждая из которых включает по четыре одинаковых субтеста, субтест серии состоит из заданий, требующих выбора завершающего серию элемента. В заданиях субтеста классификации следовало найти элемент, не подходящий к другим в ряду. В субтесте Матрицы” нужно было отметить элемент правильно дополняющий каждую матрицу. В субтесте Условия” требовалось найти среди предлагаемых вариантов тот, для которого соблюдалось условие. заданное в образце.
Все задания представлены в графической форме, а время их выполнения ограничено 3—4 мин. Первичные баллы переводятся в шкальные оценки, по которым устанавливается соответствие испытуемого статистической норме (ее границы 84 и 116 Ю).
Коэффициенты надежности и валидности этого теста находится на нижнем уровне допустимости, а проверки на выборках из разных стран Европы, Америки, Азии и Африки показали зависимость его результатов от фактора культуры. Причины, по которым влияние фактора культуры невозможно устранить, будут обсуждены в гл. 20.
В заключение следует отметить, что по данным тестологов валидность тестов, разрабатываемых как свободные от влияния культуры низка в любой культуре. Это объясняется тем, что, пытаясь исключить из заданий тестов специфичное содержание и оставить только равно известное представителям разных культур. диагносты измеряют с их помощью тривиальные функции, не Всегда соотносимые с показателями интеллектуального развития. По существу, устранение культурных различий из тестов интеллекта означает исключение из них интеллектуальных компонентов. Как отметил Дж. Брунер, свобода от культуры, есть просто свобода от интеллекта (170) § б. Шкалы измерения интеллекта Д. Векслера
Разработанные американским психодиагностом Д. Векслером Шкалы измерения интеллекта находят широкое применение на Западе, в основном в англоязычных странах. Об интересе к ним свидетельствуют посвященные им несколько тысяч публикаций, появившихся к настоящему времени как в журналах и монографиях, так и в Ежегодных обзорах по тестам США. Их популярность объясняется рядом причин.
В о - первых, они охватывают большой возрастной диапазон — от З до 74 лет, при этом на всех возрастных уровнях используются в основном одни и те же типы заданий, что позволяет проследить изменение одних и тех же интеллектуальных характеристик на протяжении почти всей жизни человека.
В о - вторых, шкалы Д. Векслера используются не только для измерения интеллектуального развития индивидов, но и как вспомогательное средство психиатрического диагноза. Д. Векслер и другие психологи клиницисты считают, что анализ выполнения индивидом отдельных субтестов, а также паттернов и профилей из показателей помогает раскрыть конкретные расстройства психики (болезнь Альцгеймера, эмоциональные нарушения и пр.) [14].
В - третьих, в шкалах Д. Векслера присутствуют как вербальные, так и невербальные субтесты, что позволяет оценивать разные стороны интеллектуального развития — понятийное наглядное мышление, а также особенности зрительного восприятия, сенсомоторную координацию, внимание, память.
Будучи индивидуальными тестами, шкалы Д. Векслера отличаются от других индивидуальных тестов интеллекта тем, что задания в них не сгруппированы по возрастным уровням, а объединены в субтесты и расположены в порядке возрастающей трудности.
Шкалы Д. Векслера были стандартизированы и проверены на надежность на репрезентативных выборках, подобранных на основе последних (по отношению к году разработки методик) переписей населения США с учетом места жительства, принадлежности к городским или сельским жителям, расы, профессии (для детских шкал учитывалась профессия главы семьи). К настоящему времени каждая из шкал Д. Векслера была подвергнута нескольким переработкам.
Векслеровские методики были разработаны для трех возрастных диапазонов: для взрослых, начиная с 16 лет, детей 6—16 лет и дошкольников (последний вариант от 3 лет до 7 лет З месяцев).

Первая форма шкал Д. Векслера, известная как шкала интеллекта Векслера-Белльвью была опубликована в 1939 г. [12, т. 1]. Она имела ряд методических недостатков, касавшихся в основном величины и репрезентативности нормативной выборки, а также надежности некоторых субтестов. Эти недостатки были устранены в следующем варианте, опубликованном в 1955 г. и предназначенном для индивидов в возрасте от 16 до 64 лет. В 1981 г. появилась пересмотренная редакция этой методики (‚А1З-Р) для возрастного диапазона от 16 до 74 лет; в 1997 г. подготовлена ее третья редакция (для тех же возрастов).
В 1949 г. появилась первая форма шкал Д. Векслера для детей в возрасте 6—16 лет. Ее переработанное издание вышло в 1974 г. (М5С-В). Третья редакция опубликована в 1991 г.
Векслеровская шкала интеллекта для дошкольников и младших школьников впервые появилась в 1967 г. Она предназначалась для детей в возрасте 4—6,5 лет. Ее пересмотренный вариант 1989 г. рассчитан на детей от 3 лет до 7 лет З месяцев.
Как уже было отмечено, все методики Д. Векслера имеют много общего. Они включают вербальную и невербальную шкалы, каждая из которых состоит из идентичных субтестов. В тестах для взрослых и дошкольников содержатся по 11 субтестов, из них относятся к вербальной шкале, 5 — к невербальной шкале. Предъявление субтестов из вербальной и невербальной шкал в методиках для детей и для дошкольников чередуется, а в методике ДЛЯ взрослых сначала следуют субтесты вербальной шкалы, затем невербальной.
В каждой методике первичные показатели каждого субтеста переводятся в стандартные показатели с М — 1) и о З. Затем раздельно вычисляются коэффициенты интеллектуальности для вербальной и невербальной шкал, а также полный н ормы для них имеют границы 85—115 I.
По всем векслеровским шкалам имеется полная информация о надежности, касающейся как отдельных субтестов — и раздельно вербальной и невербальной частей, — так и полной шкалы. Гомогенность по всем методикам для вербальных шкал от 0,86 до 0,97; для невербальных шкал — от 0,85 до 0,94; для полных шкал — от 0,9 до 0,98. Гомогенность отдельных субтестов несколько ниже данные о ретестовой надежности удовлетворительные, выше 0,8; коэффициенты ретестовой надежности ныне для взрослых, для последних редакций векслеровские шкал имеются неплохие показатели валидности разных видов. Корреляции с показателями тестов Стэнфорд—Бине общих от 0,73 до 8. Примерно в том же диапазоне находятся корреляции с 1С вербальных шкал; несколько ниже они для невербальных шкал — около 0,6. Имеются сведения о конструкций валидности и валидности по содержанию.
Прагматическая валидность оценивалась посредством вычисления корреляций их показателей с результатами тестовых учебных достижений и с оценками в школах, колледжах, институтах. Эти корреляции варьируют в диапазоне от 0,4 до 0,6. Для методики этот вид валидности устанавливается посредством сопоставления ее показателей у особых групп детей (умственно отсталых, одаренных, испытывающих трудности в обучении и др.).
Рассмотрим, что представляют собой субтест, векслеровских шкал на примере последней редакции М5С-iН.
Вербальная шкала.
Осведомленность: 30 Вопросов, ответы на которые требуют разнообразных знаний, приобретаемых индивидом по мере приобщения к культуре.
Пример: Что нужно сделать, чтобы вскипятить воду?’.
Сходство: 19 заданий, в которых испытуемый должен объяснить, в чем сходство двух объектов.
Пример: Чем похожи локоть и колено?’.
Арифметика: 24 задачи, решаемые устно, аналогичные тем, что встречались в курсе арифметики дня начальной школы.
Пример: Сколько будет, если к 2 карандашам прибавить З?’. Словарный запас: ЗО заданий, в которых испытуемый должен объяснить значения слов.
Пример: Что такое велосипед?’.
Понимание: 18 заданий, в которых испытуемого просят объяснить, как надо поступить в некоторых обстоятельствах, почему следуют каким-то правилам, обычаям. Требуется проявить здравый смысл, понимание общественных норм, способность к практическим суждениям.
Пример: Почему фамилии в телефонной книге расположены в алфавитном порядке?’.
Повторение цифр: диагностирует оперативную память; состоит из двух частей — запоминания и воспроизведения цифровых рядов, содержащих от З до 9 цифр, в порядке, в каком они произносились психологом, а потом запоминания и воспроизведения рядов, содержащих от 2 до 8 цифр, в обратном порядке.
Невербальная шкала.
Завершение картинок: испытуемому предъявляют 30 карточек, на каждой из которых изображены объекты или ситуации, в которых недостает какой-то части. Испытуемый должен сказать или показать, чего недостает в картинке.
Пример: изображена рука, на которой не хватает ногтя на одном из пальцев.
Кодирование: испытуемый должен копировать простые символы, соотнесенные с простыми геометрическими фигурами (кодирование уровня А) или с цифрами (кодирование В); дня выполнения задания используется ключ,

упорядочивание картинок: 14 заданий, каждое из которых состоит из набора картинок, изображающих какую-то ситуацию или историю их нужно расположить в последовательности, уловив объединяющий сюжет.
Композиция из кубиков: 12 заданий, в которых по образцу или рисунку следует сложить из кубиков тот же рисунок; бывают композиции из двух, четырех и девяти кубиков.
Сборка объекта: 5 заданий, в каждом из которых испытуемый должен сложить определенную фигуру из предъявляемых ему частей.
Пример: дается б частей, из которых можно сложить изображение мяча.
Л абиринты 10 изображенных линиями на листах бумаги лабиринтов возрастающей трудности, в которых следует начертить путь выхода из центра изображенной там фигурки человека.
В методике для дошкольников и младших школьников (УРР5I) восемь субтестов представляют собой облегченные и адаптированные варианты заданий ‚МI8С, а остальные три были разработаны заново для замены непригодных по разным причинам субтестов из ‚У15С. Один из них — субтест *Предложения’ — заменяет субтест повторение цифр.’. От ребенка требуется вслед за психологом повторять каждое произносимое им предложение. Субтест Дом животного, сходен с субтестом *Кодирование*’ в нем ребенку предъявляется карта с изображениями собаки, цыпленка, рыбы и кошки. В верхней части карты размещаются картинки-Ключи со вставленными в них различного цвета цилиндриками. От ребенка требуется расставить домики по соответствующим изображениям животных. В субтесте ‚геометрические схемы, от ребенка требуется с помощью цветного карандаша скопировать десять простых чертежей. Он, как и субтест ‚Сборка объекта.’, диагностирует сенсомоторную координацию, внимание, особенности зрительного восприятия.
Со времени выхода в свет первых векслеровских шкал было предложено множество их сокращенных вариантов. Цель этих сокращенных шкал — уменьшить время тестирования. Самый простой способ их создания — изъять некоторые субтесты, а также сократить число заданий в субтестах. Были сделаны попытки объединения от двух до пяти субтестов как в методике для взрослых, так и в методике для детей. Корреляции показателей сокращенных шкал с полных вариантов были высокими (от 0,8 для детской методики, от 0,9 для взрослого теста).
Однако, несмотря на высокую валидность, а также на то, что для их получения было затрачено много усилий, психодиагносты нерекомендуют использовать краткие формы, за исключением тех случаев, когда

необходим быстрый и приблизительный отбор испытуемых. Это связано с тем, что при использовании сокращенных шкал утрачивается много существенной информации, касающейся отдельных интеллектуальных умений, обедняются результаты качественного наблюдения за выполнением.
Векслеровские шкалы измерения интеллекта довольно широко используются в отечественных исследованиях. Методика для взрослых была переведена и адаптирована в Ленинградском психоневрологическом институте им. В. М. Бехтерева и неоднократно использовалась для исследовательских целей (27]. Отсутствие стандартизации, а также проверок на надежность и валидность, выполненных на российских выборках, делают невозможным ее применение в практических целях.
Шкала для детей была адаптирована и стандартизирована на отечественных выборках (А. И. Панасюк) и широко применялась в практической школьной психологии, а также психологами-клиницистами [114]. Однако следует признать, что в настоящее время этот вариант методики устарел и на практике использоваться не может. Последний вариант ‘УI5С-11I сейчас проходит проверку в Психологическом институте РАО.
§ 7. Групповые тесты интеллекта,
применяемые в отечественной практике
В этом разделе речь пойдет о двух переводных интеллектуальных методиках, которые были адаптированы, стандартизированы и подвергнуты проверкам на надежность и валидность в психологическом институте РАО группой психологов, руководимой К. М. Гуревичем. Это тест Р. Амтхауера и групповой тест Дж. Ваны (для учащихся 10—12 лет).
Тест структуры интеллекта Амтхауера. Это один из известнейших групповых тестов, широко используемых в немецкоязычных странах. Он создан в 1953 г. (последняя редакция осуществлена в 1973 г.) и предназначен для измерения уровня интеллектуального развития лиц в возрасте от 13 до 61 года [217].
Известно, что разрабатывался он в первую очередь как тест диагностирования уровня общих способностей в связи с проблемами профессиональной психодиагностики. При его создании Р. Амтхауер исходил из концепции, согласно которой интеллект является специализированной подструктурой в целостной структуре личности и тесно связан с другими компонентами личности,такими как волевая и эмоциональная сферы, интересы в потребности.
Интеллект понимался Р. Амтхауером как единство некоторых психических способностей, проявляющихся в различных формах деятельности. В тест им были включены задания на диагностику следующих компонентов интеллекта: вербального, счетно-математического, пространственного анемического.
Тест состоит из девяти субтестов, каждый из которых направлен на измерение различных функций интеллекта. Шесть субтестов диагностируют вербальную сферу, два — пространственное воображение один — память. Во всех группах заданий, за исключением 4—6 субтестов, используются задачи закрытого типа.
Субтест 1. Логический отбор: исследование индуктивного мышления, чутья языка. Задача испытуемого заключается в том, чтобы закончить предложение одним из приведенных слов.
пример:
противоположностью понятия “верность’ является:
а) любовь; б) ненависть; в) дружба: г) предательство д) вражда.
Субтест 2. Классификация, определение общих черт: исследование абстрагирования, обобщения, оперирования вербальными понятиями. В задачах предлагается пять слов, из которых четыре объединены определенной смысловой связью, а одно — лишнее. Это слово и следует выделить в ответе.
Пример:
а) рисунок; б) картина; в) графика; г) скульптура; д) живопись. Субтест 3. Аналогии: анализ комбинаторных умений. В заданиях предлагается три слова, между первым и вторым существует определенная связь. После третьего слова прочерк. Из пяти прилагаемых к заданию вариантов необходимо выбрать такое слово, которое было бы связано с третьим таким же образом, как и первые два.
Пример.
дерево — строгать, железо —?
а) чеканить; б) сгибать; в) лить; г) шлифовать д) ковать.
Субтест4. Обобщения: оценка умения выносить суждение обобщать. Испытуемый должен обозначить два слова общим понятием.
Пример:
дождь — снег. Правильным ответом будет слово осадки”. субтест 5. Задания на счет: оценка уровня развития практического математического мышления сформированности математических навыков.
Пример:
Сколько километров пройдет товарный поезд за 7 часов, если его скорость 40 км в час?
Субтест 6. Ряды чисел: анализ индуктивного мышления, умения оперировать числами. В заданияхтребовалось установить закономерность числового ряда и продолжить его.
Пример:
691215182124...

Субтест 7. Выбор фигур: исследование пространственного воображения, комбинаторных навыков. В заданиях приводятся разделенные на части геометрические фигуры. При выборе ответа следует найти карточку с фигурой, которая соответствует разделенным частям.
Субтест 8. Задания с кубиками: исследуется тоже, что ин 7-м субтесте. В заданиях предъявляются изображения кубиков с различно обозначенными гранями. Кубики определенным образом повернуты и перевернуты в пространстве, так что иногда появляются новые, неизвестные испытуемому грани. Необходимо определить, какой из пяти кубиков-образцов изображен на каждом рисунке.
Субтест 9. Задания на способность сосредоточить внимание и сохранить в памяти усвоенное. Предлагается запомнить ряд слов, которые объединены в таблице по определенным категориям, например цветы:
тюльпан, жасмин, гладиолус, гвоздика, ирис; или животные: зебра, уж, бык, хорек, тигр. Время заучивания —З мин. Затем тетради с заданиями собираются и испытуемым выдаются листы с вопросами такого типа:
с буквы -б начиналось слово: а) растения, б) инструменты, в) птицы, г) произведения искусства, д) животные.

Тест имеет две формы (А и Б), которые проверялись на взаимозаменяемость. Общее время выполнения теста (без подготовительных процедур и инструктажа испытуемых) — 90 мин. Время выполнения каждого субтеста ограничено и колеблется от б до 10 мин.
В нашей стране адаптированный вариант теста Амтхауера был использован при обследовании у учащихся УII 1—Х! классов городских и сельских школ (более 500 человек). Получены данные о достаточно высокой надежности в валидности этого теста (51).
Групповой интеллектуальный тест (ГПТ) Дж. Ваяы Он разработан словацким психологом и известен как надежный, валидный, хорошо зарекомендовавший себя в практике школы инструмент.
Тест содержит 7 субтестов: 1 — исполнение инструкций (направлен на- выявление скорости понимания простых указаний и их осуществления); 2 — арифметические задачи (диагностирует сформированностью математических знаний и действий, которые усваиваются школьниками в процессе обучения); З — дополнение предложений (оценивает понимание смысла отдельных предложений, развитие языковых навыков, умение оперировать грамматическими структурами); 4—определение сходства и различия понятий (проверяет умение анализировать понятия, сравнивать их на основе выделения существенных признаков); 5 — числовые ряды (выявляет умение находить логические закономерности построения математической информации); б — установление аналогий (диагностирует умение мыслить по аналогии); 7—символы (проверяет скоростные возможности выполнения простой умственной работы).
ГИТ разработан в двух формах, которые проверены на взаимозаменяемость. На выполнение каждого субтеста отводится ограниченное время (от 1,5 доб мин).

Адаптация теста была проведена на учащихся 111—У’ классов городских и сельских школ (выборка более 500 человек). Полученные результаты также свидетельствуют о достаточно высокой надежности и валидности этого теста [4].
для оценки индивидуальных результатов теста Амтхауера и ГИТ используется понятие эмпирически выделенной возрастной нормы; показатели границ нормы для каждого образовательно-возрастного уровня (IIи—УТ классов — для ГИТ и УIII—Х1 классов средней школы — для теста Амтхауера) получены на выборках российских школьников. Помимо общего балла по тестам авторы отечественных модификации теста Амтхауера предлагают способы оценки гуманитарной и математической направленности учащихся, сформированности отдельных вербально-логических операций, скоростных характеристик умствен ной работы и некоторые другие линии анализа.

Многолетнее эффективное использование тестов за рубежом для решения практических задач поставило отечественных психологов перед необходимостью использования данного опыта в применения подобных методик у вас в стране, прежде всего в целях оптимизации процесса обучения детей.
Чаще всего те психологические характеристики, которые за рубежом рассматриваются в свете изучения интеллекта, в отечественной психологии трактуются в связи с понятием умственного развития.
Умственное развитие, являясьдинамической системой, зависит как от усвоения общественного опыта, так и от созревания органической основы (мозга и нервной системы в первую очередь), создаются, с одной стороны, необходимые предпосылки развития а с другой стороны, меняющейся под влиянием осуществления деятельности [75]. Оно протекает неодинаково в зависимости от условий жизни и воспитания ребенка. При стихийном, организованном процессе развития его уровень снижен, несет на себе отпечаток полноценного функционирования психических процессов. Потому весьма актуальной для психолога, работающего в системе образования, является диагностика уровня умственного развития каждого ребенка.
Показатели умственного развития, выделяемые отечественными психологами, зависят от содержания теоретических концепций умственного развития, которых они придерживаются. Среди них чаще всего отмечаются следующие:

• особенности психических процессов (преимущественно мышления и памяти);

• характеристики учебной деятельности;

• показатели творческого мышления.

Ни один из выделяемых показателей умственного развития не является исчерпывающим, полностью отражающим особенности когнитивной сферы индивидов на отдельных этапах развития. Вряд ли удастся найти универсальную характеристику умственного развития, которую с одинаковой эффективностью можно было бы измерять у индивидов разного возраста независимо от их образования, опыта основной деятельности и условий жизни. Как отмечал Л. С. Выготский [32, т. 4], трудно надеяться на существование равных единиц для измерения всех ступеней в развитии интеллекта, каждая качественно новая ступень требует своей особой меры.
Сложившееся в современной отечественной психодиагностике понимание умственного развития отражает представления ряда ведущих психологов (А. Н. Леонтьева, Н. С. Лейтеса, К. М. Гуревича и др.) [49; 82; 86]. Оно рассматривается как функция накопленного фонда знаний, а также мыслительных операций, обеспечивающих приобретение и использование этих знаний. По существу, данная характеристика отражает формы, способы и содержание мышления человека. Именно это и диагностируют тесты интеллекта.
Интерес к вопросам психологической диагностики интеллектуального развития в отечественной практике резко возрос в 60—70-е гг. ХХ в. Требовались надежные объективные методы, которыми отечественная наука в то время не обладала. Работы в поисках таких методов стали проводиться двумя принципиально различными способами. Поскольку за рубежом имелось большое количество интеллектуальных тестов, соответствующих всем психометрическим требованиям, первый способ состоял в их заимствовании. При этом осуществлялись тщательная адаптация и рестандартизация теста, а также проверка его надежности и валидности на отечественных выборках. Такая работа была проведена по отношению к вышеописанным тестам Д. Векслера, Р. Амтхауера, Дж. Ваны.
Несовершенство такого подхода к интеллектуальной диагностике, основанного на переводе и адаптации иностранных тестов, заключается в невозможности устранить влияние на и результаты фактора культуры. Любые диагностические методики и тесты интеллекта в том числе, выявляют степень приобщенности испытуемого к той культуре, которая представлена в тесте. Даже совершенный перевод и адаптация не изменяют того важного обстоятельства, что он является *чужим* инструментом, созданным для других социально-культурных групп и в соответствии с характерными для последних требованиями к умственному развитию их представителей. Подробнее этот вопрос будет обсуждаться в гл. 20.
В связи с вышеизложенным следует отметить, что отечественные психодиагносты разрабатывают собственные тесты умственного развития, предназначенные для нашей культуры. Одним из научных коллективов, первым ВЗЯВШИМСЯ за эту задачу, была руководимая Л. А. Венгером лаборатория психофизиологии детей дошкольного возраста НИИ дошкольного воспитания АIIН СССР. Результатом ее многолетней деятельности стали комплексы методик, направленных на оценку уровня умственного развития детей в возрасте от З до 7 лет и подготовленности дошкольников к школьному обучению [55]. Эти методики были теоретически обосновать их разработке предшествовал тщательный анализ современных представлений о содержании умственного развития, основных его закономерностях и возрастных характеристиках.
Исследования умственного развития детей раннего и дошкольного возраста, проводившиеся А, Н. Леонтьевым, в, Запорожцем, Д. Б. Элькониным, П. Я. Гальпериным, Н. Н. Поддьяковым, Л. А. Венгером, позволили установить, что в основе этого развития лежит овладение разными видами познавательных ориентировочных действий, причем основное место среди них занимают перцептивные и мыслительные действия. Образование перцептивных и мыслительных действий происходит путем интериоризации внешних, материальных ориентировочных действий и проходит ряд стадий. На каждом возрастном этапе ребенок овладевает познавательными действиями определенного типа.
В итоге анализа теоретических и экспериментальных данных о развитии познавательных действий в дошкольном возрасте Л. А. Венгер и его сотрудники выделили систему показателей умственного развития ребенка, включающую степень сформированности пяти типов познавательных действий:
• трех типов перцептивных действий (идентификации, отнесения к эталону, перцептивного моделирования);

• двух типов мыслительных действий (действия По построению
и применению схематизированных образов, отражающих связи
и отношения реальных вещей, и действия по выделению и соотнесению существенных параметров объектов).
Диагностические методики должны были оценивать выделенные показатели умственного развития. При их конструировании психологи руководствовались следующими принципами.
• возрастные нормы развития устанавливались с учетом воспитания и условий жизни детей; Поэтому они были неодинаковыми для детей одного календарного возраста, а выводились для детей, воспитывающихся в определенной возрастной группе детского сада;
• выявление уровня умственного развития сочетало качественную характеристику способов решения диагностических задач и количественную оценку, отражающую результат их решения;
• диагностические задачи для детей каждой возрастной группы были представлены в доступной им форме, включены в характерные виды детской деятельности (игру, конструирование).
Разработанные под руководством Л. А. Венгера диагностические методики были стандартизированы и многократно проверены на валидность и надежность. Их подробная характеристика дана в книге диагностика умственного развития дошкольников, изданной под редакцией Л. А. Венгера и В. В. Холмовской [55].
Усилиями другого научного коллектива (под руководством В. И. Лубовского) были направлены на разработку диагностических методик для выявления задержки и нарушений умственного развития детей [120]. Цель, поставленная этим коллективом, состояла в создании системы диагностических методик, построенных с учетом специфических и общих закономерностей аномального развития психики. Такими особенностями являются:
• структура дефекта;
• динамические характеристики психической деятельности;
• потенциальные возможности познавательной деятельности.
Представляемая с помощью этих методик комплексная, как бы трехмерная характеристика психической деятельности позволяет дифференцировать задержку психического развития от легкой степени умственной отсталости, с одной стороны, и от педагогической запущенности при нормальном психическом развитии ребенка — с другой. Помимо этого, практическая важность применения таких методик

определяется возможностями построения на их материале коррекционной работы с детьми.
Проблемы, которые еще предстоит решить в связи с созданием таких методик, касаются их стандартизации и совершенствования критериев оценки индивидуальных показателей. Что же касается теоретической обоснованности диагностической системы, то она заслуживает самой высокой оценки.
В психологическом институте РАО были разработаны четыре теста для диагностики умственного развития школьников разного возраста. Все они опираются на концепцию социально-психологических нормативов, предложенную К. М. Гуревичем [49]. Согласно этой концепции, психическое развитие индивидов происходит под воздействием системы требований, которые общество предъявляет к каждому своему члену. Человек, чтобы не быть отвергнутым той социальной общностью, в которую он включен, чтобы реализовать себя в условиях, созданных этой общностью, должен овладеть определенными, предъявляемыми к нему требованиями.
Эти требования объективны, так как определяются базой достигнутого уровня развития данного общества; они не единичны, а составляют целостную систему, под влиянием которой складывается облик индивида в данной социальной общности. Наиболее общие и фундаментальные из этих требований и названы системой социально-психологических нормативов.
Теоретической основой такого определения нормативов является то понимание развития, которое сложилось в психологии и которое А. Н. Леонтьев охарактеризовал как специфический процесс присвоения ребенком достижений предшествующих поколений. На нормативность умственного развития обращал внимание Л. С. Выготский, писавший:...для динамики умственного развития в школе и продвижения ребенка в школьном обучении определяющей является не столько сама по себе величина I, т. е. уровень развития на сегодняшний день, сколько отношение уровня подготовки и развития ребенка к уровню требований, которые предъявляются школой. Эту последнюю величину - уровень требований, предъявляемых школой, — предложили в педологии называть идеальным умственным возрастом [33, с. 404].
Овладение социально-психологическими нормативами — это активный процесс со стороны индивида: стремясь занять определенное место в социуме; он сознательно осуществляет это, прилагая определенные усилия, преодолевая возникающие препятствия и пр.

Поиск по сайту: