Часть вторая. Диагностика когнитивной сферы 1 страница

Глава 5
Диагностика интеллекта
и умственного развития
§ 1. Представления об интеллекте
Понятие интеллект как объект научного исследования было введено в ПСИХОЛОГИЮ английским антропологом Ф. Гальтоном в еще ХIХ в. Находясь под влиянием эволюционной теории Ч. Дарвина, он считал решающей причиной возникновения любых индивидуальных различий, как телесных, так и психических, фактор наследственности. Если раньше наследственностью объясняли только умственную отсталость, то Ф. Гальтон распространил влияние этого фактора на все уровни развития Интеллекта — как самые высшие (талантливость, гениальность), так и средние [181; 190].
Согласно Ф. Гальтону, весь спектр интеллектуальных способностей наследственно детерминирован, а роль в возникновении индивидуальных различий по Интеллекту обучения, воспитания, других внешних условии развития отрицалась или признавалась несущественной.
Представления Ф. Гальтона об интеллекте как наследственно обусловленной способности на многие десятилетия вперед определили психологов, занимавшихся его исследованием, а также повлияли на методологию его измерения. Создатели первых тестов интеллекта А. Бине, Дж. Кеттелл, Л. Термен и другие полагали, что они измеряют способность, не зависимую от условий развития [190].
Начиная с работ Ф. Гальтона, проблема интеллекта приобрела особое значение, которого она прежде не имела. Помимо этого, его заслуга состоит в том, что, будучи антропологом, он распространил идеи экспериментального Исследования и измерения с телесных характеристик человека на психические функции, в том числе и интеллектуальные черты. В 1882. Ф. Гальтон организовал в Лондоне маленькую лабораторию, в которой любой человек мог за плату измерить свои как телесные (рост, мышечную силу), так и психологические параметры, касающиеся главным образом чувствительности, образной памяти, моторных функций. Ф. Гальтон предложил для изучения связи признаков (свойств) процедуру вычисления корреляций. Человека он рассматривал как единое целое, совокупность различных телесных и психических признаков, измеренных объективными методами и образующих его индивидуальность во всей ее неповторимости. Такой подход имел принципиальное значение для развития работ в области психологической диагностики интеллекта.
Генерализованное понимание интеллекта как способности требовало конкретизации — ответов на вопросы, касающиеся сущности, природы и внешних проявлений этой характеристики. Эти вопросы интересовали психологов на протяжении всего ХХ в. Однако однозначных ответов на них не получено и до сих пор.
По вопросу о сущности интеллекта мнения разных ученых настолько расходились, что когда в 1921 г. Журнал педагогической психологии», издававшийся в Нью-Йорке, обратился к 14 ведущим американским психологам с просьбой ответить на вопрос, что такое интеллект, были получены несовпадающие, зачастую взаимоисключающие ответы. Так, на одном полюсе было представление об интеллекте как биологической особенности (биологический механизм регулирования и контроля — Дж. Петерсон), на другом полюсе отрицалось само существование интеллекта как психологической характеристики, он понимался «просто рабочей гипотезой, полезной для первой попытки прогноза решения проблема (А. Пресси) [216].
На протяжении ХХ в. были подвергнуты проверке и анализу следующие подходы к пониманию сущности интеллекта:
1) способность обучаться (А. Бине, Ч. Спирмен, С. Колнин, Г. Вудроу и др.);
2) способность оперировать абстракциями (Л. Термен, Р. Торндайк, Дж. Петерсон);
З) способность адаптироваться к новым условиям (В. Штерн, Л. Торстоун, Эд. Клапаред, Ж. Пиаже).
Понимание интеллекта как способности к обучению распространено
в зоопсихологии, где сравниваются интеллектуальные возможности
разных видов живых организмов на основе особенностей их обучения.
В исследованиях Б. Скиннера, Р. Торндайка, А. Битгермана было обнаружено, что кривые обучения многих видов позвоночных имеют одинаковую форму, что позволило предположить у них сходные способности
к обучению и, следовательно, одинаковый уровень интеллекта [190]. Понимание интеллекта как способности к обучению разделяли и некоторые известные психологи начала ХХ в. Так, в ранних исследова-

ниях А. Бине и Ч. Спирмена фактически отождествлялись интеллект и способность к обучению. В. Хенмон считал, что интеллект измеряется способностью к овладению знаниями и теми знаниями, которыми владеет человек. В. Диабори называл интеллектом способность обучаться или приобретать опыт, а лучшим тестом на интеллект — *измерение реального прогресса в обучении.. [168, с. 210].
Современные психологи, рассматривающие интеллект как способность к обучению, пытаются выявить критерии обучения, выступающие как показатели интеллекта. Может ли таким критерием являться скорость обучения? По мнению многих, нет. Так, Р. Сноу и Э. Йелоу считают, что представлять различия в интеллекте как различия в скорости обучения безосновательно, так как скорость обучения зависит от многих факторов (типов задач, компонентов внутри каждой задачи, методов обучения, интереса к изучаемому и пр.) [190]. В интеллекте больше различий, чем различий в скорости. Попытки индивидуализировать обучение, опираясь только на учет скорости обучения, потерпели неудачу: не удалось сгладить индивидуальные различия в успешности обучения и в интеллектуальных измерениях даже тогда, когда каждый учился такое время, которое ему требовалось [там же]. Скоростной фактор можно считать показателем обучаемости, но не единственным, а лишь одним из ряда. Сопоставлять индивидов по обучаемости, используя скорость обучения, возможно лишь при условии элиминирования всех прочих факторов, влияющих на обучение, главные среди которых интерес к изучаемому и личность учителя.
Более обоснованным является выбор в качестве критериев интеллекта в обучении его легкости и способности к переносу. Этой позиции придерживаются, например, Дж. Хант и д. Фергюсон, считающие, что интеллектуальные способности проявляются в умении перенести навык решения одних задач на другие, подметив их сходство [190]. Кроме того, интеллект, проявляющийся в способности к обучению, рассматривается современными психологами как более сложная характеристика по сравнению с прежними представлениями. Это не только усвоение знаний, умений и навыков, но и выработка стратегий как программ решения разных задач, а также способность к переносу усвоенного в новые ситуации.
Тем не менее определение интеллекта как способности к обучению не может полностью удовлетворить психологов. Учебная деятельность является ведущей в определенный период жизни человека (детский, подростковый и юношеский). Интеллект взрослого человека проявляется прежде всего в успешности решения иных (не учебных) проблем — профессиональных, житейских и др. Успешность решения этих проблем не всегда связана с успешностью учебной деятельности. Хрестоматийным является пример А. Эйнштейна, который был плохим учеником в школе, провалился на экзаменах в Политехнический университет Цюриха, а позднее поступил в него и с трудом закончил, получив плохие отзывы на дипломную работу.
Открытым остается и вопрос о том, существует ли общий фактор, или способность к обучению. По данным А. Фламмера, проанализировавшего восемь исследований этой проблемы выполненных известными американскими психологами, только в одной из них был найден общий фактор обучаемости другой исследователь, К. Павлик, установил. что интеркорреляции успешности обучения разным типам задач колеблются от 0,1 до 0,2 [190].
Вывод, который можно сделать из приведенных работ, следующий:
обучение представляет собой сложную деятельность, и его успешность зависит от многих факторов, а не только от уровня интеллекта. Среди этих факторов как качества самого ученика (мотивация, черты характера и пр.), таки внешние по отношению к ученику обстоятельства (тип учебного заведения, методы преподавания и пр.). Поэтому не стоит отождествлять успешность обучения с интеллектом.
Об этом же свидетельствуют работы отечественных психологов, посвященные проблеме обучаемости. Современной психологии и педагогике известно, что адекватность педагогического воздействия индивидуальным особенностям учащегося может значительно повысить эффективность обучения [149]. Поэтому по характеру обучаемости нельзя делать окончательные выводы о достоинствах интеллекта даже у детей школьного возраста. Безусловно, интеллект — лишь один из факторов обучаемости, а обучаемость — лишь одно из многих проявлений интеллекта.
Другое известное понимание интеллекта как способности оперировать абстрактными отношениями и символами разделяли Л. Термен, один из создателей шкал Стэнфорд—Бине, Дж. Петерсон и другие известные психологи начала ХХ в. [168; 169; 174]. Так, Р. Торндайк представлял, что интеллект зависит от абстрактного мышления и проявляется в умении опираться на абстрактные признаки при решении проблем [190].
Однако понимание интеллекта как способности к абстракции не может устроить психологов, так как ограничивает сферу интеллектуальных способностей, исключая из них перцептивную и моторную области. В. Хенмон считал, что интеллект измеряется способностью к овладению знаниями и теми знаниями, которыми владеет человек. В. Диабори называл интеллектом способность обучаться или приобретать опыт, а лучшим тестом на интеллект — *измерение реального прогресса в обучении.. [168, с. 210].
Современные психологи, рассматривающие интеллект как способность к обучению, пытаются выявить критерии обучения, выступающие как показатели интеллекта. Может ли таким критерием являться скорость обучения? По мнению многих, нет. Так, Р. Сноу и Э. Йелоу считают, что представлять различия в интеллекте как различия в скорости обучения безосновательно, так как скорость обучения зависит от многих факторов (типов задач, компонентов внутри каждой задачи, методов обучения, интереса к изучаемому и пр.) [190]. В интеллекте больше различий, чем различий в скорости. Попытки индивидуализировать обучение, опираясь только на учет скорости обучения, потерпели неудачу: не удалось сгладить индивидуальные различия в успешности обучения и в интеллектуальных измерениях даже тогда, когда каждый учился такое время, которое ему требовалось [там же]. Скоростной фактор можно считать показателем обучаемости, но не единственным, а лишь одним из ряда. Сопоставлять индивидов по обучаемости, используя скорость обучения, возможно лишь при условии элиминирования всех прочих факторов, влияющих на обучение, главные среди которых интерес к изучаемому и личность учителя.
Более обоснованным является выбор в качестве критериев интеллекта в обучении его легкости и способности к переносу. Этой позиции придерживаются, например, Дж. Хант и д. Фергюсон, считающие, что интеллектуальные способности проявляются в умении перенести навык решения одних задач на другие, подметив их сходство [190]. Кроме того, интеллект, проявляющийся в способности к обучению, рассматривается современными психологами как более сложная характеристика по сравнению с прежними представлениями. Это не только усвоение знаний, умений и навыков, но и выработка стратегий как программ решения разных задач, а также способность к переносу усвоенного в новые ситуации.
Тем не менее определение интеллекта как способности к обучению не может полностью удовлетворить психологов. Учебная деятельность является ведущей в определенный период жизни человека (детский, подростковый и юношеский). Интеллект взрослого человека проявляется прежде всего в успешности решения иных (не учебных) проблем — профессиональных, житейских и др. Успешность решения этих проблем не всегда связана с успешностью учебной деятельности. хрестоматийным является пример А. Эйнштейна, который был плохим учеником в школе, провалился на экзаменах в Политехнический университет Цюриха, а позднее поступил в него и с трудом закончил, получив плохие отзывы на дипломную работу.
Открытым остается и вопрос о том, существует ли общий фактор, или способность к обучению. По данным А. Фламмера, проаналировавшего восемь исследований этой проблемы выполненных известными американскими психологами, только в одной из них был найден общий фактор обучаемости. другой исследователь, К. Павлик, установил. что интеркорреляции успешности обучения разным типам задач колеблются от 0,1 до 0,2 [190].
Вывод, который можно сделать из приведенных работ, следующий:
обучение представляет собой сложную деятельность, и его успешность зависит от многих факторов, а не только от уровня интеллекта. Среди этих факторов как качества самого ученика (мотивация, черты характера и пр.), таки внешние по отношению к ученику обстоятельства (тип учебного заведения, методы преподавания и пр.). Поэтому не стоит отождествлять успешность обучения с интеллектом.
Об этом же свидетельствуют работы отечественных психологов, посвященные проблеме обучаемости. Современной психологии и педагогике известно, что адекватность педагогического воздействия индивидуальным особенностям учащегося может значительно повысить эффективность обучения [149]. Поэтому по характеру обучаемости нельзя делать окончательные выводы о достоинствах интеллекта даже у детей школьного возраста. Безусловно, интеллект — лишь один из факторов обучаемости, а обучаемость — лишь одно из МНОГИХ проявлений интеллекта.
Другое известное понимание интеллекта как способности оперировать абстрактными отношениями и символами разделяли Л. Термен, один из создателей шкал Стэнфорд—Бине, Дж. Петерсон и другие известные психологи начала ХХ в. [168; 169; 174]. Так, Р. Торндайк представлял, что интеллект зависит от абстрактного мышления и проявляется в умении опираться на абстрактные признаки при решении проблем [190].
Однако понимание интеллекта как способности к абстракции не может устроить психологов, так как ограничивает сферу интеллектуальных способностей, исключая из них перцептивную и моторную области. Кроме того, получившая широкое признание концепция практической Теории Р. Стернберга относится к самым известным и тщательно разработанным теориям интеллекта последнего времени. Не останавливаясь на ее детальном анализе, укажем только, что и в ней интеллект рассматривается как информационная система, служащая для приспособления человека к окружающей среде (в широком смысле слова).
Надо отметить, что, отождествляя в определенной степени интеллектуальное выполнение с работой информационной системы, психологи не только ввели новые параметры проявления интеллекта, но и накопили новые фактические сведения относительно индивидуальных различий по этим параметрам. Это стало отправным пунктом и предпосылкой для последующих работ по проблеме интеллекта, обеспечив их преемственность. Но нельзя не указать на существенный общий недостаток информационного подхода к интеллекту, не позволивший позитивно решить многие проблемы не учет того, что когнитивные процессы протекают в аранжировке личностных особенностей (эмоций, мотивов, установок и пр.). Последние остаются вне анализа исследователей, работающих в рамках информационного подхода.
Вместе с тем информационные теории интеллекта также определяют его с точки зрения его адаптивности. Указание на приспособительный характер интеллекта — это то, что в настоящее время объединяет всех его исследователей. Так, в коллективной монографии, изданной под редакцией Р. Стернберга, термин *интеллект* определяется авторами разными способами, но все согласны с тем, что его можно соотнести с целенаправленным адаптивным поведением [190, с. 12].
Популярность определений интеллекта, указывающих на его приспособительный характер, объясняется тем, что в них выявляется его функциональное значение. Но указание функции, цели использования интеллекта не тождественно выяснению его сущности. Вместе с тем сам термин ‘адаптация тоже многозначен и неодинаково понимается психологами. В частности, можно привести следующие интерпретации:
• Г. Спенсер обозначал им специфические, связанные с расовыми различиями приемы приспособления к жизни;
• В. Штерн называл адаптацией деятельность, соответствующую цели;
• Ч. Спирмен рассматривал адаптацию как постижение истины, эффективного действия в данных условиях [209; 211].
Выше уже обсуждалось, как широко понимает термин адаптация
Р. Стернберг. К. Фельдман, напротив, адаптацией называет выживание

Существование понятия интеллекта в обыденном сознании, сходство к разным культурам, использование этого термина в повседневной
в его понимании разными группами людей. В том числе и относящих
жизни для оценки индивидов и их возможностей в выполнении разных видов деятельности, безусловно, свидетельствуют в пользу реальности интеллекта как психической особенности соответственно, необходимы и методы его диагностики.
Но прежде чем обратиться к обсуждению этих вопросов рассмотрим
мнения тех психологов, кто не ограничивался попытками определить
интеллект в целом, а пытался подвергнуть анализу его структуру.

Надо заметить, что широкая трактовка понятия ‚ адаптация еще больше затрудняет возможность использования его в качестве определяющего сущность интеллекта.
Можно констатировать, что существует бесчисленное количество определений интеллекта. Едва ли не каждый исследователь этой проблемы имеет собственное представление об интеллекта, расходящееся с другими. Это дало основание Г. Гардану высказать следующее суждение: Интеллект — это такое слово; мы пользуемся им так часто, что стали верить в его существование как некой реальности измеряемой сущности, а не как удобного способа обозначения некоторых феноменов, которые могут существовать. а могут и не существовать [184, с. 69]. Испанский философ Йела на международном конгрессе в Париже в 1955 г. признал, что ‚идея интеллекта — ТО абстракция, описательный инструмент, а не реальность хотя за ЭТИМ и скрывается измерение разнообразных интеллектуальных знаний.
Все вышеизложенное порождает множество вопросов, часть из которых чаще всего задают себе исследователи данной проблемы
1. Можно ЛИ согласиться с такими выводами?
2. Существует ЛИ нечто, называемое интеллектом и если да, то что это?
З. Может быть, правы те психологи, которые разочаровались в своих попытках понять сущность интеллекта и отказали последнему в праве на существование в качестве реальной психологической характеристики?
4. Можно ли считать, что интеллект — это фикция, вымысел психологов, Пытавшихся объяснить результаты своих тестовых измерений?

§ 2. Представления о структуре интеллекта
Уже в начале ХХ в. психологи понимали, Насколько трудно представить, что все многообразие Интеллектуального выполнения объясняется одним общим фактором (способностью). Так, Дж. Петерсон утверждал, что интеллект * вероятно, не является изолирован ным и константным фактором, а есть сумма, множество различных способностей и, по-видимому, означает разное в неодинаковых ситуациях, поскольку используются при этом разные способность. [цит. по 168, с. 199].
Стремление выявить структуру интеллекта первоначально базировалось на представлении о том, что интеллект можно рассматривать как отражение карты мозга (географическая модель интеллекта по определению Р. Стериберга) [211]. Эта идея восходит к Францу Галлю, представителю френологии, соотносившему разные участки головы с разными способностями человека. для него понять интеллект — это составить карту выпуклостей головы индивида [215].
Психологи начала ХХ в. признавали, что для изучения интеллекта нужно обратиться к схеме внутренних отделов мозга, обеспечивающих развитие отдельных интеллектуальных способностей. Эти взгляды лежат в основе факторно-аналитических моделей интеллекта.
Первых их тип — иерархическая модель структуры интеллекта. Иерархические структуры чаще предлагала английская школа исследователей интеллекта, американцы предпочитали факторные модели одноуровневого типа.
Первым психологом, попытавшимся выявить структуру интеллекта, был английский психолог Ч. Спирмен. Основываясь на статистическом анализе показателей интеллектуальных тестов, он предложил двухфакторную теорию организации свойств [209]. Как уже отмечалось ранее (см. гл. 1, § 4), в своем первоначальном виде эта теория утверждала, что всякая интеллектуальная деятельность содержит единый общий фактор, названный генеральным (а-фактор), и множество специфических (з-фактор), свойственных только одному виду деятельности.
Положительные корреляции между тестами объяснялись наличием фактора. Чем сильнее они Насыщены фактором, тем выше корреляции между ними. Наличие же специфических факторов эти корреляции снижало. Согласно Ч. Спирмену, зал-фактором стоит ‘общая умственная энергия, а разные виды специфических факторов отражают механизмы, с помощью которых эта энергия используется,
С самого начала Ч. Спирмен осознавая, что двухфакторная теория требует уточнения. Если сравниваемые деятельности достаточно похожи, то в какой-то степени их корреляция может быть результатом не только наличия фактора. Поэтому помимо генерального и специфических факторов, вероятно, существует промежуточный тип, не столь универсальный, как, но и не столь специфичный, как з-факторы. Такой фактор, свойственный только части деятельностей, был назван групповым.
Значение концепции Ч. Спирмена в развитии психологической теории интеллекта заключается в том, что она представляет собой первую попытку преодолеть упрощенную трактовку интеллекта как одномерной способности и наметить подход к его изучению как к совокупности отдельных способностей, но не рядоположенных, а образующих иерархическую систему. Ключом к раскрытию этой системы он сделал интеллектуальное выполнение, а точнее, факторный анализ успешности решения разнообразных тестовых заданий. Поэтому, признавая научную значимость концепции Ч. Спирмена, следует вместе с тем подчеркнуть и ее ограниченность, вытекающую в первую очередь из особенностей факторного анализа как метода выявления взаимосвязей психических явлений.
Поскольку этот недостаток, обусловленный спецификой избранного метода, свойствен всем исследованиям структуры интеллекта, подробнее остановимся на его рассмотрении ниже, после изложения других факторно-аналитических работ.
В американской психологии была распространена точка зрения, что структуру свойств составляет ряд достаточно широких групповых факторов, каждый из которых в разных тестах может иметь различный вес. Стимулом для большого числа исследований по проблемам групповых факторов послужила публикация Т. Келли Перекрестки человеческого ума. [194]. К главным факторам Т. Келли причислял:

• действия с пространственными соотношениями;

• действия с числами;

• действия с вербальным материалом;

• память;
• скорость.

Одним из ведущих представителей много факторной теории, с именем которого традиционно связывают исследования в этом направлении, был Л. Терстоун. Он выделил 12 факторов, которые обозначил как первичные умственные способности*. [219]. Важнейшими из них, существование которых подтверждалось работами не только Л. Терстоуна, но и других психологов, следует признать.

-словесное понимание;
• беглость речи;
• числовой;
• пространственный;
• ассоциативную память;
• скорость восприятия;
• индукцию.
Были предприняты попытки систематизировать когнитивные факторы. Одним из первых это сделал Р. Кеттелл [173]. Первоначально его теория представляла собой синтез теорий Ч. Спирмена и Л. Терстоуна. Как Ч. Спирмен, он признавал наличие генерального фактора, как Л. Терстоун — выделял групповые факторы.
Его анализ интеллекта начинался с выделения первичных когнитивных способностей, подобно тому, как это сделал Л. Терстоун. Он выделил ряд первичных способностей, подвергнув факторному анализу результаты набора разнообразных интеллектуальных тестов. Среди них были некоторые, описанные Л. Терстоуном. Но в отличие от последнего Р. Кеттелл иначе расставил акценты в своем анализе. Если для Л. Терстоуна главным было описание первичных способностей и индивидуальных различий в них между отдельными испытуемыми, то для Р. Кеттелла это было промежуточной целью. Он относительно мало описывал и исследовал первичные способности сами по себе. Р. Кеттелл выделил тесты, сильно нагруженные разными первичными способностями, и использовал их в качестве основы для выделения факторов второго порядка. Это позволило ему описать индивидуальные различия между испытуемыми по более абстрактным и общим признакам.
Первичных способностей, выделенных Р. Кеттеллом, было 17.

1) вербальные;

2) счетные;

3) пространственные;
4) скорость восприятия;
5) скорость замыкания (зрительного узнавания, восприятия гештальта);
6) индуктивное мышление;
7) дедуктивное мышление;
8) ассоциативное запоминание;
9) механические знания и навыки;

10) словесная беглость;
11) гибкость мысли;
12) гибкость замыкания;
13) оригинальность;
14) психомоторная координация;
15) ручная ловкость;
16) музыкальный слух и тональная чувствительность;
17) навыки копирования.
Применив повторно факторный анализ, он выделил факторы второго порядка (числом 5), среди которых, основными были признаны флюидный и кристаллизованный интеллекты.
Флюидный интеллект измерялся тестами классификации и аналогии, выполняемыми на образном материале; было признано, что он свободен от влияния культуры.
Кристаллизованный интеллект измерялся вербальными тестами, диагностирующими школьные знания, обученность, например такими как словарный тест 4Обобщение понятий. Он зависит от культуры, от опыта решения проблем.
Рассмотренная модель структуры интеллекта была разработана Р. Кеттеллом в 30—40-е гг. ХХ в. Сходную с ней систему факторов предложил Ф. Вернон [222]. В интеллекте, который он отождествлял со спирменовским-фактором, он выделял два групповых фактора, названных вербально-образовательной и практико-механической способностями. В них выделялись более узкие факторы (субфакторы).
В вербально-образовательной способности он выделил вербальный, числовой и некоторые другие субфакторы; в практико-механической — субфакторы технической осведомленности, пространственный,
навыков ручного труда и др. В ходе последующего анализа выделены
более узкие субфакторы. А на самом нижнем уровне иерархии расположен специфические факторы. Подобная иерархическая структура
напоминает перевернутое генеалогическое дерево с А-фактором в вер-
шине, 5-факторами в основании и постепенно сравнивающимися субфакторам между ними. Факторы более низкого уровня у Ф. Вернона не рассматриваются как части тех, которые расположены выше, над ними. Они понимаются как та доля вариаций в выполнении, которую нельзя объяснить более общими факторами.
Еще одной известной моделью структуры интеллекта является модель Дж. Гилфорда. Он разработал ее на основе гипотетической теории, которую позднее проверил экспериментально ‚187—1891.

Ведущим положением теории Дж. Гилфорда является отказ от генерального фактора в пользу представлений о том, что существует 150 разных интеллектуальных способностей. Исходным пунктом его модели служит гипотеза о существовании трех измерений, комбинация которых определяет разные типы интеллектуальных способностей.
Одно измерение — вид умственных операций, включенных в способность. Дж. Гилфорд выделяет пять таких операций:

1)познание;

2) память;

3) дивергентное мышление;
4) конвергентное мышление;
5) оценивание.

другое измерение содержание — характеризует природу материала или информации, на основе которых осуществляются действия Дж. Гилфорд различает пять типов содержания:
1) изобразительное;
2) слуховое;
3) символическое;
4) семантическое;
5) поведенческое.

Третье измерение — продукт, или результаты, в которой информация обрабатывается испытуемыми. Дж. Гилфорд называет шесть типов продукта:

1) элементы;

2) классы;

3) отношения;

4) системы;

5) типы преобразования;
6) выводы.

В соответствии с моделью Дж. Гилфорда каждая способность определяется ее уникальным положением по каждому из трех измерений. Эту модель называют *кубообразной моделью структуры интеллекта. Поскольку в ней содержится 5 х 5 х б категорий, т. е. 150 ячеек, то каждой ячейке соответствует один фактор, или способность, хотя некоторые ячейки могут содержать более чем один фактор. Способности могут различаться как по всем трем измерениям, так и по одному или двум а по другим двум или одному измерениям совпадать. Однако степень их связи не зависит от того, по одному или двум измерениям они сходны.
Если анализ Дж. Гилфорда верен, то теоретически возможно сконструировать тесты, измеряющие отдельные способности. Дж. Гилфорд и его коллеги идентифицировали 105 из 150 намеченных факторов и создали 105 тестов. Согласно теории Дж. Гилфорда, все факторы, выделенные им, являются ортогональными, Независимыми Дж. Гилфорд не выделял факторы второго и третьего порядка, что отличало его теорию от иерархических теорий Ч. Спирмена, Ф. Вернона, Р. Кеттелла. Сконструированные им тесты были отобраны таким образом, чтобы их результаты не коррелировали между собой.
Однако экспериментальные данные самого Дж. Гилфорда не подтвердили его теорию. Не менее чем в 76% случаев между тестами были определенные корреляции (1891.06 этом же свидетельствуют и данные других психологов. Кроме того, критические замечания в адрес теории Дж. Гилфорда касались включения им в число интеллектуальных способностей таких измерений, которые обычно к ним не относятся. В первую очередь, это факторы, включающие поведенческое содержание, где требовалось ощущение положения тела, а также дивергентное мышление, относимое не к интеллекту, а к креативности.
Критика в адрес Дж. Гилфорда объяснялась также низкими показателями надежности его тестов (ниже 0,5) и недостаточными показателями валидности, измеряемой по сопоставлению с академической успеваемостью. Все это позволило сделать вывод о том, что Дж. Гилфорду не удалось доказать отсутствие генеральной способности, от которой зависят разные типы интеллектуального выполнения. Поэтому возникают сомнения в правильности его модели как адекватно отражающей структуру интеллектуальных способностей.
Представляется, что модель Дж. Гилфорда основана на ошибочной посылке: в ней все свойства мышления рассматриваются как независимые факторы, хотя по своим объективным качественным особенностям они таковыми не являются. В частности, различные типы содержания мышления в живом мыслительном процессе никогда не бывают отделены друг от друга. Также нельзя их отделить от мыслительных процессов, а последние не протекают изолированно друг от друга.
Факторно-аналитические модели структуры интеллекта очень быстро перестали устраивать специалистов. Их подвергали обоснованной критике.
Во - первых, эти модели ничего не говорили о самих мыслительных процессах, лежащих в основе интеллектуального выполнения, поэтому два человека могли получить одинаковые интеллектуальные оценки, используя разные мыслительные процессы, и наоборот.
В о - вторых, было трудно отдать предпочтение какой-либо факторно-аналитической теории перед другими, практически невозможно оценить их достоинства в сравнении; это связано с тем, что психологи могли использовать разные факторно-аналитические техники и в зависимости от последних поддержать ту или иную теорию. Например, можно было доказать как спирменовскую, так и терстоуновскую модели, применяя разные методы анализа.
В - т р е т ь и х, само понятие фактор* имело чисто формальное значение; факторы получали путем использования специальных математических методов, и они, по сути, были математическими характеристиками. Предпринимались попытки наполнить их психологическим содержанием, но психология трактовали их по-разному:
• одни — как характеристики людей, решавших эти задания, определяющие их индивидуальные различия в успешности решения;
• другие — как характеристики однородности использованных данных.
Не исключалось, что факторы не всегда верно отражают зависимости между Психическими особенностями, поскольку факторный анализ и добываемые посредством него факторы отражали и то и другое. Кроме того, факторный анализ можно признать высшей ступенью линейных корреляций, а последние не могут считаться универсальной формой выражения математической связи между психическими особенностями, отсутствие линейных корреляций не может толковаться, как отсутствие связи вообще. То же относится и к невысоким коэффициентам корреляции.
И наконец, часто отсутствовала воспроизводимость одного и того же набора факторов при использовании тех же самых тестов. Если применять тесты на тех же испытуемых через некоторое время или использовать другие выборки, маловероятно получить ту же самую факторную структуру. Последняя зависит и от способа факторного анализа.
Оценивая в целом факторно-аналитические концепции интеллекта, следует отметить, что примененный в них метод исследования привел к снижению психологического содержания в понимании интеллекта. Механическое расчленение психического феномена на независимые составляющие не привело к углублению в раскрытии его сущности, а, напротив, способствовало выхолащиванию содержания самого понятия интеллекта.

Поиск по сайту: