Карточка 28 8 страница

учебных заданий. Это достигается путем сопоставляя результатов КОРТа И представительных выборок учебных контрольных заданий крав.”0 К 3, что не исключает сопоставления данных тестирования с текущей учебной успеваемостью с результат проверок и т.д.
Сопоставление методик КОРТ и К 3 не может ограничиваться рассмотрением коэффициентов корреляций, поскольку этот коэффициент не говорит о причинах совпадений или расхождений. Возникает необходимость качественного анализа рассогласований. Это предполагает обращение к характерным особенностям выполнения методик КОРТ и к з отдельными учащимися и их группами. Будет правомерным предположить, что успех выполнения заданий (К3) здесь может непосредственно зависеть от того, удается ли им заменить то умственное действие, которым ОНИ не владеют, другими действиями или ИХ сочетаниями. Компенсация умственного действия в данном случае связана с формулированием условия задания. С перестройкой умственных действий для решения задания. Полученные данные конкретизируют представление исследователя о критерии как логико - психологической подготовленности к выполнению конкретных учебных заданий.
Умственные действия должны пройти проверку с точки зрения выявления ИХ логического состава. Эта задача решается путем сопоставления подготовленного КОРТа с методикой, обращенной к сходным по формально-логическому составу умственным действиям, выполняемым на другом предметном материале. Это сопоставление призвано показать, что представленная в КОРТе структура умственных действий имеет СВОЮ специфику, а также выявить конкретные особенности такой специфики.

§ 4. Перспективы разработки и применения КОРТа
дальнейшее исследование проблемы разработки и применения критериально-ориентированного тестирования осуществляется по следующим направлениям. Прежде всего, встает задача совершенствование уже имеющихся моделей КОРТа как инструмента диагностики умственного развития учащихся в конкретной области учебного содержания. Конструирование таких тестов и их проверка на различны выборках учащихся с учетом конкретных образовательно-возрастных этапов обучения позволят получить эффективные диагностические методики. Они выявляют объективные показатели умственного развития в отношении ключевых разделов обучения.
КО РТы могут выступить и в качестве средства выявления и изучения индивидуальных способов выполнения учебных заданий, связанных с актуализацией определенных умственных действий и их сочетаний. Эти способы должны изучаться как с точки зрения их соответствия социально-психологическим нормативам развития, так и в соотнесении с предметной логикой рассматриваемого материала. В этом своем качестве КОРТЫ могут служить средством гуманизации образования, для которого решающее значение имеет своевременная и квалифицированная помощь учащемуся. Эта помощь может предотвратить временное отставание ученика, не дать этому отставанию перерасти в постоянное. Благодаря КОРТам учителя получают ясную картину тех умственных действий, которые реально осуществляет ученик при выполнении учебных заданий. Сопоставив их с критериальными требованиями к составу умственных действий (а они заложены в КОРТе), можно выявить значимое расхождение и определить индивидуальный путь коррекции.
КОРТ своими содержательными и структурными характеристиками соответствует конкретной ситуации обучения и поэтому может служить эффективным средством контроля и оценки результатов обучения, стать неотъемлемым механизмом обратной связи в системе образования. Прежде всего, эти тесты позволяют судить о том, что учащиеся не просто механически воспроизводят содержание учебных программ, но овладевают необходимыми для его усвоения умственными действиями. При регулярном проведении испытаний с применением критериально-ориентированных тестов учителя, методисты, работники служб образования получат детализированную картину умственного развития каждого ученика, а при объединении данных — картину умственного развития отдельных классов и их параллелей.
Исследовательская работа по выявлению индивидуальных особенностей школьников в овладении умственным и действиями, связанными с конкретным учебным материалом,— ближайшая и актуальная задача в критериально-ориентированном тестировании.
Свободный от тех недостатков, которые присущи традиционному тестированию, КОРТ позволяет более глубоко и всесторонне изучить индивидуально-психологические особенности умственного развития учащихся и тем самым способствует совершенствованию психолого-педагогической работы в системе образования.

Вопросы

1. Почему критериально-ориентированное тестирование рассматривается как новый подход к психодиагностике?

2. Назовите основные концепции критерия, разрабатываемые на этапе возникновения критериально-ориентированного тестирования.
3. Какие особенности КОРТов стали объектом критики в зарубежной тестологии?
4. Какая концепция критерия легла в основу разработки КОРТов с психологическим содержанием?
5. Укажите основные этапы конструирования и проверки психологического КОРТа.
6. Оцените перспективы применения КОРТов в отечественной практике школьного образования и профессиональной подготовки.

Рекомендуемая литература

Берулава Г. А. Психология естественно-научного мышления. Теоретико-экспериментальное исследование. — Томск, 1991.
Горбачева Е. И. Критериально-ориентированное тестирование в диагностике умственного развития школьников // Вопросы психологии, 1988. 2. — С. 51-57.
Гуревич К. М. Вопросы организации психологической обратной связи в системе образования//Психологический журнал, 1997. З 4. — С. 78-84.
Татарчук. П. Критериально-ориентированная диагностика уровней умственного развития младшего подростка: Автореф. дисс. канд., — М., 1993.

Глава 22
Коррекционные возможности психодиагностики

Важнейшая задача современной психодиагностики — переход от постановки диагноза, ограничивающегося только фиксацией уровня развития той или иной психологической особенности, к построению психокоррекционной работы. О необходимости такого перехода говорили многие отечественные психологи. Они же критиковали диагностический подход чаще всего за невозможность строить на основе традиционной диагностики какие бы то ни было коррекционные мероприятия.
В данной главе обсуждаются теоретические основы и базовые принципы коррекционных возможностей психодиагностических методик умственного развития. В то же время нельзя исключить и того, что эти принципы частично могут быть использованы и в других областях психодиагностики (например, в области природных психофизиологических особенностей).
Коррекция это исправление тех или иных расстройств, дефектов, нарушений. Применительно к умственному развитию можно говорить о психологической коррекции отдельных дефектов мышления, проявляющихся как в несовершенстве некоторых мыслительных операций и умений, так и в овладении содержательной стороной мышления. Коррекционные меры воздействия можно планировать, ориентируясь на актуальный уровень развития функции и выявляя ее дефекты, понимаемые как отклонение от возрастной нормы.
Коррекция становится возможной при соблюдении двух условий:
• при наличии знания о том, как *правильно, как эффективно должно быть выполнено мыслительное действие, т. е. представление о нормальном проявлении мыслительной функции;
• при наличии диагноза, констатации нарушения, дефекта, пробела в развитии, что возможно при использовании методов психологической диагностики.
Необходимость в коррекции возникает, когда развитие осуществляется стихийно, путем проб и ошибок и многие его моменты не осознаются субъектом. В таком случае появляются отклонения, дефекты, которые мешают продвигаться дальше (и прежде всего в учебе). Возникает необходимость их устранения. Например, у некоторых школьников оказываются несформированными какие-то мыслительные операции (анализ, обобщение и др.), что становится на определенном этапе обучения помехой в усвоении школьных знаний на достаточном ровной глубине и в полном объеме. Возникает необходимость в коррекционной работе.
Часто эти дефекты не осознаются субъектом, о них иногда не знает и тот, кто осуществляет обучение и воспитание. Учитель не выделяет действительные помехи, затрудняющие усвоение учебного предмета. Поэтому его требования к ученику, выраженные в обшей форме (занимайся больше, ‚старайся, не ленись’ и т. д.), приносят мало ПОЛЬЗЫ последнему. Ученик не понимает, как ему стараться и как заниматься, чтобы справиться с учебными заданиями. В таком случае нарушения мыслительной деятельности переживаются как ощущение трудности выполнения тех или иных заданий, форм деятельности, требований со стороны учителя.
Субъективное переживание трудности не позволяет спланировать коррекционные меры. Школьник не может понять причины неудач:
возникает ощущение бессилия, резко падает самооценка. Необходима диагностика, которая выявила бы причины трудностей и указала пути их устранения, следовательно, психодиагностика актуального состояния психической функции с целью выяснения возможных нарушений является основой коррекции. В отличие от последней, развивающие меры можно планировать, опираясь на звание возрастной специфики психической особенности, не проводя специального диагностического обследования индивида.
Таким образом, характерной чертой психологической коррекции является реализация индивидуального подхода как на уровне диагноза, таки на уровне планирования конкретных мер по формированию психологической характеристики. Реализация индивидуального подхода связана с понятием личного достижения, сравнивания своих успехов с прежними результатами а не с результатам” других людей.

§ 1. К оррекционность психодиагностических методик умственного развития

Остановимся подробнее на психодиагностических проблемах возникающих в связи с коррекцией умственного развития поскольку

не всякая диагностика может быть использована с коррекционными
целями.
Как известно, традиционные тесты интеллекта подвергают критике за невозможность строить на их основе коррекционные мероприятия Это связано с особенностями их конструирования и прежде всего с тем, как проводится их валидизация. Особенности Валидизации заключаются в следующем. Сопоставляя результаты тестирования большой группы испытуемых с достаточно надежным независимым критерием (при валидизации тестов интеллекта таким критерием выступает успешность учебной деятельности,), психологи, получают довольно высокий процент совпадений. Это свидетельствует о том, что успешность ученика в тесте может в той или иной мере отражать успешность его в учебной деятельности Однако вопрос о том, какие именно Индивидуальные особенности ученика, обнаруженные тестом, приводят к его успеху или неудаче в прогнозируемой (учебной) деятельности, практически не поднимается. Поэтому, по словам К. М. Гуревича, тесты такого типа что-то констатируют, но по ним невозможно составить какой-то план коррекции, как-то воздействовать на психику испытуемого, чтобы повысить его успешность в деятельности [49, с. 330].
Другой известный психолог — д. Б. Эльконин полагал, что тесты вообще непригодны для того, чтобы по их показателям осуществлять коррекцию. При полном отсутствии даже гипотетической связи между решением задачи, Между симптомами и процессами психического развития эти тесты не могут быть интерпретированы в терминах психического развития, а тем самым не обеспечивают контроля за его ходом и педагогической коррекции. [160, с. 137],
Таким образом, традиционные интеллектуальные тесты, в адрес которых и были главным образом обращены изложенные выше критические замечания, являются инструментом констатации СОСТОЯНИЯ умственного развития на момент диагностирования. Их результаты позволяют определить место (ранг) ученика среди сверстников и дать прогноз относительно успешности его учебной деятельности. По результатам таких тестов можно классифицировать группу учащихся, выделяя среди них обладателей наиболее и наименее высоких уровней умственного развития. Полезно использовать тесты интеллекта для отбора учеников в школы, работающие по усложненным программам и потому предъявляющие повышенные требования к умственному развитию учащихся. Однако как инструмент коррекции в своем традиционном виде эти тесты непригодны.

Впрочем, следует отметить, что в последние 20—ЗО лет психологи отошли от эмпиризма при разработке и прагматизма в применении тестов интеллекта, основанных на представлении о том, что приносимая ими польза, практическая выгода делают необязательными их теоретическое обоснование и анализ содержания оцениваемых ими психологических особенностей. На современном этапе развития психодиагностики западные ученые провозглашают необходимость теоретической валидизации методик, заключающейся в обязательном выяснении тех психологических характеристик, которые ими измеряются.
На протяжении длительного периода тесты интеллекта служили средством измерения, как предполагалось, интеллекта — некоторой психологической реальности, о сущности которой имелись весьма смутные представления. Накопление и содержательный анализ экспериментальных данных, касающихся индивидуальных различий в тестовом выполнении, привели в середине ХХ в. к радикальному изменению представлений о показателях тестов интеллекта. Сегодня психологи единодушно признают, что последние оценивают объем и качество знаний, а также сформированности мыслительных операций у испытуемого

Итак, ученые определили сущность того, что отражают интеллектуальные тесты, — это основные компоненты умственного развития. Казалось бы, основное критическое замечание в их адрес, касающееся невозможности осуществления на их основе коррекции умственного развития, снято. И тем не менее традиционные интеллектуальные тесты по-прежнему нельзя использовать с коррекционными целями.
Почему?
Прежде всего, они не раскрывают, не расшифровывают обнаруживаемые дефекты умственного развития, так как не разводят влияния на успешность выполнения заданий знаний, с одной стороны, и мыслительных операций с другой. Ясно, что выполнить большинство тестовых заданий может только тот человек, который владеет понятиями, представленными в них, или понимает то, что изображено на предъявляемых ему рисунках. Но этого недостаточно. Он должен уметь выполнить некоторые мыслительные операции с понятиями или рисунками.
Таким образом, индивид может неправильно выполнить тестовое задание по трем причинам:
• во-первых, он не знает использованных в нем понятий или изображений;
• во-вторых, он не умеет выполнить те мыслительные операции, которые требуются для получения правильного ответа;
• в третьих, присутствуют обе вышеназванные причины. Традиционный тест способен только констатировать неправильное выполнение, но не может ответить на вопрос о его причине.

А между тем для осуществления коррекции необходимо выяснение причин невыполнения интеллектуального теста. Иначе непонятно, какое основное направление коррекционной работы с учеником следует выбрать — обучать его мыслительным операциям или объяснять неизвестные понятия, сообщать необходимую информацию.
Но может быть, следует обойтись без выяснения конкретной причины, по которой ученик плохо выполняет интеллектуальный тест, а обучать его мыслительным операциям и вместе с тем сообщать ему необходимые знания?
Ответ на этот вопрос касается одной из самых важных трудных проблем современной психологической диагностики умственного развития. Речь идет о содержании тестовых заданий, точнее об их материале.
Известно, что используемые в традиционном тесте знания, представленные в виде понятий, подобраны эмпирически, на основе интуиции разрабатывавшего его психолога. В текстологических руководствах вопрос о содержании заданий не поднимается, его попросту игнорируют. *Теоретики-тестологи полагают, что автор теста сам подыщет для заданий соответствующее целям своей методики содержанием [49, с. 247].
Так, английский тестолог П. К.лайн считает, что в умении автора подобрать содержание заданий, соответствующее умственному развитию того контингента, для которого подготавливается тест, проявляется его искусство специалиста, так как нет каких-либо четко разработанных правил, алгоритма, управляющего подбором содержания заданий. Известно лишь, что дело это достаточно сложное, и тестолог действует методом «проб и ошибок:
• проверяя составленные задания на группах испытуемых;
• исключая из их числа неудачные (не дифференцирующие по успешности выполнения);
• добавляя другие;
• переформулирую третьи и вновь перепроверяя их и т. д.
Действуя таким образом, тестолог получает методику, удовлетворяющую основным требованиям, предъявляемым к психодиагностическим методикам. Но ответить на вопрос, почему в задания включены те или иные понятия, почему их предпочли другим, он не может. Ссылки на собственный опыт, чутье не являются доказательством того, что в определенном возрасте человек должен овладеть содержанием выбранных им понятий, что и станет показателем уровня его умственного развития. Кроме того, известно, что традиционные интеллектуальные тесты лишь в очень небольшой степени используют материал из школьных программ. Обычно в задания входят понятия бытовые, спортивные, политические. Между тем на ребенка школьного возраста решающее влияние оказывает школа, не только воспитывая систематичность и последовательность мышления, но и определяя его содержание. Поэтому диагностика
умственного развития школьника должна учитывать в первую очередь не то, насколько он владеет некоторым бытовым набором понятий, а степень освоенности школьных знаний ставших содержанием его мышления. Вряд ли можно считать обязательным компонентом умственного развития совокупность бытовых терминов, используемые в большинстве известных интеллектуальных тестов.
Следовательно, необоснованность включения конкретных знаний, в содержание тестовых заданий не позволяет использовать их в коррекционной программе направленной на расширение объёма и увеличение глубины необходимых в определенном возрасте знаний.
В самом деле, какое содержание коррекции можно рекомендовать учащемуся, плохо выполнившему тест с житейским содержанием?
Пусть, например, он не решил задания, в которых ему предлагалось определить, что такое харакири”. ИЛИ указать точное расстояние от Лондона до дублина (задания ИЗ популярного в США и Западной Европе теста для детей 6—15 лет). Рекомендовать ему измерить расстояние по карте или обратиться к соответствующим справочникам. Но ведь ученик не обязан знать то, о чем его спрашивают в этих заданиях.
другое дело, если он не справился с заданием, содержащие понятия из пройденного школьного курса. Например, не смог определить, что общего между Африкой и Евразией. Тогда в целях назначения коррекционной работы следует выяснить, во-первых, знакомы ли ему сами понятия, а во-вторых, умеет ли он выполнять с ними требуемую мыслительную операцию (обобщение). При этом возможны как педагогическая коррекция, направленная на устранение пробелов в знаниях, так и психологическая, предполагающая формирование соответствующей мыслительной операции.
Отмеченные особенности традиционных интеллектуальных тестов подводят нас к пониманию того, что они не могут служить основой для коррекционной работы с учащимся. Чтобы вывести на коррекцию, нужна диагностика нового типа, направленная на выявление умственного развития вообще*’, оцениваемого с помощью общего показателя (балла), а обладающая коррекционностью.
Под коррекционностью психодиагностической методики понимается ее ВОЗМОЖНОСТЬ указать перспективы и основные пути коррекции умственного развития индивида, обследованного с ее помощью.
Этот термин был введен К. М. Гуревичем [121]. Он же наметил и некоторые признаки коррекционности диагностических методик.
§ 2. Признаки коррекционности
психодиагностических методик
Первый признак коррекционности методики — релевантность (соответствие) той деятельности, на прогноз успешности в которой она направлена. Это означает, что помимо формально-статистических показателей валидности (выраженных в виде коэффициентов валидности) методика должна обладать содержательной валидностью. Если между успешностью методики и успешностью прогнозируемой деятельности есть только формальное соответствие, а степень сходства, психологической релевантности характера прогнозируемой и тестовой деятельности не играет роли (как это чаще всего было в традиционных тестах). Эта методика может быть пригодна только для констатации некоторых психологических особенностей, для отбора и классификации индивидов по этим особенностям. Но на основании этой методики невозможно составить какой-то план коррекции. Так, например, хорошо известный интеллектуальный тест Нарисуй человека Гудинаф—Харриса позволяет по умению ребенка нарисовать человеческую фигуру довольно точно определить уровень его умственного развития. Но какими должны быть пути его коррекции, если показатель по этому тесту низок? Ответить на этот вопрос невозможно, но вряд ли кто-то считает, что следует развивать умение рисовать.
Между тем содержательная валидность диагностической методики заключается в строгом смысловом соответствии и деятельности, которую выполняет испытуемый в процессе тестирования, я его же деятельности, на прогнозирование успешности которой направлен тест, в их психологической однородности, психологическом сходстве. Это означает, что те существенные особенности и стороны деятельности, которые измеряются тестом, от которых зависит успешность его выполнения, будут определять и успешность выполнения прогнозируемой тестом деятельности. Тест умственного развития учащихся, обладающий коррекционностью, должен оценивать те знания и мыслительные операции, которые обнаруживают себя и в учебной деятельности и от которых зависит успешность последней.
Как достигается релевантность диагностической методики прогнозируемой деятельности?
Она должна конструироваться на основе анализа содержания прогнозируемой деятельности. Тест умственного развития, чтобы быть коррекционным (иметь первый признак коррекционности), должен создаваться по результатам анализа учебной деятельности. Так, например, при построении Школьного теста умственного развития (ШТУР) его авторы исходили из анализа содержания учебной деятельности школьников соответствующего возраста (7-9 классы). Под ее содержанием подразумевается как состав основных понятий, отражающих мыслительных операций, которыми ученик обязан владеть и которые должен использовать в процессе обучения. При конструировании тестовых заданий использовались понятия, взятые из школьных предметов. В ЭТОМ состоит важное отличие ШТУРа от традиционных интеллектуальных тестов, понятия которых чаще всего были взяты из повседневной жизни (житейские понятия) и в большей степени отражали представления автора теста о характере осведомленности испытуемых, а не реальные школьные знания. Если в традиционных тестах учитывался состав логических мыслительных операций, которыми должен был овладеть школьник для того, чтобы успешно обучаться в учебном заведении, то состав знаний и ПОНЯТИЙ, используемых в тесте, был почти не связан с учебной деятельностью. Однако учета ТОЛЬКО состава мыслительных операций для создания коррекционной диагностической методики недостаточно.
Понимание разницы между традиционной тестовой методикой и методикой, обладающей коррекционностью (по составу используемых понятий), является очень важными. Это определяется обстоятельствами, указанными ниже.
1. Состав умственных операций, их сформированность не могут быть безразличны к содержанию знаний, ПОНЯТИЙ, ПО отношению к которым они применяются. Умение ВЫПОЛНИТЬ операцию на одном определенном содержании (например математическом) не обязательно свидетельствует О ТОМ, что ЭТО умение будет проявлено и по отношению к другому содержанию (например естественно научному).
Дефект в умственной операции может говорить либо о том, что сама она недостаточно сформирована. либо о том, что ее ПЛОХО выполняют по отношению к заданному знанию, понятию. Чтобы устранить эту неточность, двусмысленность нужно проверить умственную операцию на другом содержании знаний.
Традиционный тест не дает такой возможности, а методики НОВОГО типа, обладающие коррекционностью. позволяют это сделать.
Если, например, при диагностировании ученика с помощью ШТУРа обнаружится, что он допустил МНОГО ошибок в субтесте Аналогии”, ТО МОЖНО ВЫЯСНИТЬ путем качественного анализа, в каких заданиях он чаще всего ошибался. В ТОМ случае, если ЭТО задания с определенным содержанием (например. математическим), ПСИХОЛОГ делает ВЫВОД, ЧТО операцией умозаключения ПО аналогии ученик не умеет пользоваться по отношению к математическим ПОНЯТИЯМ, и этот ВЫВОД должен учитываться при осуществлении коррекционной работы. Если, напротив, окажется, что школьник допускает ошибки при выполнении этой операции на любом виде содержания, используемого в тесте (математическом, гуманитарном, естественно-научном), то следует заключить, что умение мыслить по аналогии у него не сформировано совсем и эту умственную операцию нужно развивать с помощью коррекционной программы. Может случиться и так, что учащийся плохо выполняет все или почти все задания теста с определенным содержанием, независимо от того, каков характер мыслительной операции, которую требуется осуществить. Это значит, что он не владеет определенными знаниями, которые уже должны быть представлены в его опыте. В этом случае необходимо устранить пробелы в знаниях, для чего используются соответствующие меры, относящиеся к педагогической коррекции.
Таким образом, узнав характер нарушений в ходе тестирования, можно либо исправить нарушенную умственную операцию с помощью специальной коррекционной программы, в которой будет учтен и состав знаний, либо устранить пробелы в знаниях. Главное при этом — быть уверенным, что с включенными в тест понятиями, знаниями человек уже должен быть знаком, что они являются показателями уровня его умственного развития.
Откуда может появиться такая уверенность, если состав знаний, понятий для теста подбирался случайно, с опорой на интуицию психолога?

Возникает проблема: как добиться того, чтобы содержание теста было не результатом эмпирических представлений его автора-психолога, а вытекало бы из объективных требований к развитию человека, тех требований, которые заданы обществом. Следовательно, важнейшей за дачей при разработке теста является выбор критерия, которому должно соответствовать психическое развитие человека и с которым должны сравниваться результаты психодиагностического обследования.
Понимание этой проблемы подводит к определению в того признака коррекционности методики. Этот признак — ориентированность методики на критерий развития, или на норматив.
Как уже говорилось в гл. 21, в психологической диагностике в 60— 70-е гг. возник и в настоящее время развивается новый, критериально-ориентированных подход, В его рамках психологи разрабатывают методики, раскрывающие степень соответствия подготовки учащегося критериям развития, содержащимся в учебных программах. Эти методики, получившие название критериально-ориентированных тестов (КОРТ), оценивают усвоенное школьником содержание учебной программы— что ученик знает и умеет делать из предусмотренного соответствующим разделом программы. Тест такого типа предоставляет учи телю информацию о том, достиг он или нет поставленных им целей обучения, т. е. обучил ли он тому, чему хотел обучить своих учеников, КОРт, используемый по завершении изучения программы показывает, какие ее части ученик не усвоил. Таким образом, он приспособлен для того, чтобы обнаруживать пробелы в знаниях, несформированность учебных навыков и умений и определять направления коррекционной работы с учащимся.
Использование КОРТов в целях текущей и итоговой проверки эффективности учебного процесса хорошо зарекомендовало себя в системе обучения, предполагающего полное усвоение. Эта система, возникла в США, распространилась на школы ряда других стран (Великобритании, Бельгии, Австралии, Бразилии и др.).
Критериально-ориентированный подход к диагностике умственного развития может быть реализован в двух планах.
1. Один из них связан с разработкой методик, ориентированных на критерий, понимаемый как совокупность компонентов умственного развития, обусловливающих выполнение конкретных учебных заданий. Пример такого критерия приведен в гл. 21 — он отражает компоненты умственного развития необходимые для решения некоторых математических задач. Использование КОРТов такого типа позволяет определить путь умственного развития в специфической области и наметить соответствующие коррекционные меры.
2. другое направление реализации критериально-ориентированного подхода к диагностике умственного развития связано с разработкой методик, ориентированных на систему социально-психологических нормативов [49]. По отношению к умственному развитию учащихся каждый такой норматив может быть представлен как совокупность конкретизированных требований школьной программы, которые предъявляются к учащимся на определенном этапе обучения. Норматив раскрывает перспективы развития, определяет его динамику, критерий-норматив может быть представлен как система умственных Действий по установлению логико-функциональных связей, присущих определенному учебному содержанию. С помощью методик, ориентированных на норматив (первый в их ряду был ШТУР), исследуется степень подготовленности индивида к требованиям, которые предъявляет общество к каждому из них на определенной образовательно-возрастной ступени их развития. Благодаря подходу с позиции социально-психологического норматива открывается путь для выяснения степени близости логического и понятийного развития ученика к тому, которое признается общественно-необходимым, а также пробелов, выявляемых при сопоставлении компонентов этого развития с нормативом. Таким образом, норматив, являясь обобщенным воплощением общественных требований к умственному развитию учащегося определенного образовательно-возрастного 1 уровня, указывает направление коррекционной работы с ним.

Поиск по сайту: