Карточка 28 6 страница

Традиции ухода за младенцем отражаются и на развитии его сенсорики. Так, чем чаще он находится в лежачем положении, тем быстрее у него развиваются пространственные и манипулятивные навыки; чем чаще его берут на руки и держат в вертикальном положении, тем лучше у него развиваются зрительные навыки.
Различия в обучении более старших детей также отражаются на их развитии. Например, Р. Серпелл нашел, что перцептивные особенности у детей из Замбии развиты намного хуже, чем у их европейских сверстников. Так как их в школе не учат рисованию и конструированию (208].
Но и в тех случаях, когда изобразительная деятельность поддерживается культурными традициями, содержание и техника выполнения рисунка отражают культурные факторы. Рисует ли ребенок широкий панорамный вид или мелкие сцены из жизни, отдельные объекты или картинки, выдуманы или реалистичны его изображения — все это в большей степени зависит от окружающей его культуры. В определенных группах в рисунках преобладает действие, в других — неподвижные объекты и фигуры. Расположение объектов на картине тоже различается в разных группах (13, с. 717).

В качестве примера рассмотрим, как влияет своеобразие национальных культур на формирование некоторых личностных черт. Профессор Южнокалифорнийского университета Н. Имамото сопоставил поведение американских и японских матерей, ухаживающих за грудными младенцами (190]. Наблюдения проводились ежедневно в течение четырех часов на протяжении трех лет. Он нашел, что японки немедленно реагируют на каждое требование ребенка. Если ребенок заплакал, его тут же берут на руки, укачивают. Ребенок ощущает покой и защищенность посредством материнских объятий, прикосновений. Ту же модель поведения применяют и другие взрослые члены семьи, повторяя действия матери, японскому малышу незнакомо чувство одиночества, он постоянно среди людей. В результате у него формируются умения вписаться в группу, подчинять ей свои интересы, компромиссность, уважение и почитание старших. Отгороженность, потребность в автономии не поощряются в японском обществе.
Американская мать иначе ведет себя с младенцем. Она старается воздействовать на него преимущественно словами, разговаривает с ним, старается отвлечь его, переключить внимание на что-либо в окружении, если ребенок плачет. Тем самым у него развивается познавательный интерес, любознательность, умение самого себя занять, быть автономным, самостоятельным.
Еще один пример, кросскультурные исследования фрустрационных реакций А. Парика показали, что у японских детей в возрасте 6—9 лет чаще по сравнению с европейскими и индийскими детьми проявляются самокритичность, самообвинения и угрызения совести (190). Это связывают с авторитаризмом в японских семьях. Вместе с тем особенности семейного воспитания в Индии приводят к большей самостоятельности детей, которые при возникновении трудностей и проблем рассчитывают главным образом на свои силы и почти не обращаются за помощью к окружающим взрослым. Все эти работы показывают, что культурные различия, относящиеся к традициям к методам обучения и воспитания, определяют особенности развития представителей разных КУЛЬТУРНЫХ сообществ, меняя относительную важность в первостепенность отдельных показателей психического развития. Различия между представителям и разных культур возникают не вследствие специфики самих познавательных процессов, а из-за разных условий развития (разного контекста). В зависимости от опыта, приобретенного в той ИЛИ иной области, от характера и методов обучения представители разных культур будут обладать определенными знаниями, навыками и умениями, позволяющими им справиться с теми проблемами, которые возникают в жизни определенного общества и требуют своего разрешения от его членов.
Таким образом, антропологические и психологические исследования свидетельствуют о том, что различия в познавательных процессах обусловлены действием специфических культурных и субкультурных факторов. Фактор культуры влияет на каждого человека, придавая особый оттенок тому пути, которым с самого начала развивается человек. Поэтому личность со всеми присущими ей свойствами также зависима от принадлежности к той или иной группе.

Таким образом, характер воспитательных воздействий, особенности материнской заботы и детско-родительского общения различаются в разных культурах и способствуют формированию разных типов личностей. Важно, что эти личностные, специфические для каждой культуры черты соответствуют характеру требований культурной группы к своим членам, обеспечивая их адаптацию к своему окружению. Представления о существовании так называемого национального характера — не миф, свойственный обыденному сознанию, а реальность, подтверждаемая психологическими исследованиями.
Все вышесказанное приводит к выводу о том, что психодиагност не может в своей деятельности не учитывать Влияния культурных и субкультурных факторов на результаты выполнения диагностических методик. Весьма актуальным является вопрос о том, насколько оправдано применение переводных методик, разработанных в иных культурах, насколько адекватны они для оценивания индивидов чужой культуры. Ответы на эти вопросы особенно важно для отечественных практических психологов, среди которых весьма распространены зарубежные методики.
§ 2. Диагностическая процедура и влияние культуры
Проанализируем каким образом культура влияет на выполнение психодиагностических методик. Первое, на что следует обратить внимание, — особенности конкретной диагностической ситуации. для любого специалиста очевидно, что специфика последней — существенный фактор успешности выполнения методики. Особенности диагностической ситуации влияют на мотивацию, установки, психическое состояние испытуемых и посредством этих личностных особенностей — на диагностические результаты.
Рассмотрим, как это происходит.
К. М. Гуревич [49], оценивая условия тестирования, отмечает, что и индивидуальное, и групповое тестирования построены по типу учебного занятия. Психолог выступает в роли учителя, а испытуемые в роли учеников. Психолог, инструктируя испытуемых, объясняет, что и как им нужно будет делать, знакомит с примерами заданий, с общими правилами и порядком тестирования, отвечает на вопросы. Он стремится активизировать испытуемых, создав необходимую положительную мотивацию, следит за соблюдением порядка тестирования. Испытуемые, как и ученики в школе, стремятся усвоить требования и объяснения психодиагноста, обращаются к нему с вопросами и ожидают оценок за выполнение. В общем, процедура тестирования Воспроизводит порядок европейских и североамериканских школ. для тех испытуемых, кому этот порядок хорошо знаком (кто учился в таких школах), не нужно к нему специально приспосабливаться
Но если индивиды обучались в школах другого типа, процедура тестирования будет непривычной, неудобной, и это отразится на психическом состоянии и мотивации, в конечном счете проявившись в результатах выполнения теста.
Обратим внимание на тот факт, что в традиционных обществах обучение часто осуществляется путем наблюдения, без использования словесных пояснений. М. МИД отмечает, что там взрослые люди редко выражают те или иные умения в словах или правилах — вместо этого они показывают, что нужно делать [72]. Обучение чаще всего осуществляется в реальных жизненных ситуациях, когда сам контекст обеспечивает понимание цели обучения, значение приобретаемого навыка. Поэтому, считают исследователи, дети в таких обществах редко задают вопрос почему*’, мотивация формируется естественным образом.
Очевидно, что в случае, когда представитель такого общества попадет в ситуацию тестирования, ему потребуется немало усилий для адаптации к ней. И инструкция, и причины необходимости выполнять тестовые задания будут поняты с трудом (если вообще будут поняты).
Впрочем, среди индивидов, которые учились в школах западного типа одинаковое число лет, не все будут чувствовать себя одинаково уверенно в ситуации тестирования. Одни, учившиеся успешно, будут ожидать, что и тестирование пройдет для них столь же эффективно. Другие, испытывавшие трудности в учебной деятельности, будут убеждены в обратном — в том, что тест они выполнят неудачно.
Эти разные установки могут быть связаны с принадлежностью к разным социальным и культурным группам. Американский психолог И. Катц нашел, что процедура тестирования вызывает повышенную тревожность и даже стрессы у чернокожих испытуемых [190]. Его эксперимент состоял в следующем: одинаковые тестовые вопросы предлагались двум группам чернокожих испытуемых, но одной группе он назвал эти вопросы исследовательскими заданиями, направленными на тренировку некоторых мыслительных навыков, а другой группе сообщил, что им предстоит решать тест. Во втором случае выполнение было значительно хуже. В другом исследовании И. Катц нашел, что результаты теста у чернокожих испытуемых повышаются в среднем на б баллов, если психолог черный, а не белый [164].
Имеется достаточно факторов, Показывающих, что мотивация в тестовых ситуациях широко варьируется в разных этнических группах [12].
Зависимость показателей интеллектуальных тестов от принадлежности к социально-экономическому классу была установлена довольно давно, в 20—ЗО-е гг. ХХ. в. Наряду с причинами, о которых речь пойдет дальше, часто исследователи отмечали воздействие социоэкономического фактора через личностные характеристики. Такие как особенности мотивации, уровень притязаний, характер самооценки и др. Так, К. Эгрэвел, индийский ученый, опубликовавший в 1987 г. книгу «Бедность, депривация и интеллекта, нашел, что индийские дети из низшей касты, значительно отличавшиеся по интеллектуальным оценкам от детей из высших каст. Вместе с тем имели низкие самооценки, низкую потребность в достижении, отсутствие интереса к интеллектуальной деятельности.
Исследователи установили, что дети низкого социоэкономического уровня выполняют тесты торопливо выбирают не думая случайные ответы, заканчивают работу ранее установленного времени. А. Анастази [12] описала таков поведение у школьников-пуэрториканцев, обучавшихся в школах США. Причины такого характера работы, по мнению психологов, заключались в отсутствии у испытуемых интереса к абстрактным заданиям и в их уверенности в том, что хороших результатов выполнения все равно не будет.
Тесно связан с мотивацией вопрос о тестовой тревожности. Неуверенность в себе, ожидание неудачи, возникающие у представителей культур, незнакомых с тестированием, порождают чрезмерное беспокойство и тревогу, мешающие успешно выполнить тест.
Вероятно, культурные различия в тестовой успешности проявятся также и из-за неодинаковой сформированности произвольного умственного усилия, умения сосредоточиться на решении умственных задач. В школе европейского типа эта произвольность необходима, поэтому она тренируется, становится привычкой. В других типах школ, отличных от европейской и североамериканской, напряжение при выполнении интеллектуальной деятельности не стимулируется 1 из-за особого содержания программ и методов обучения.
Впрочем, отмеченные факторы, связанные с особенностями культуры (мотивация, тревожность, фрустрация и др.), сказываются на только на результатах тестирования, но и на выполнении методик других видов — проективных, опросниках.
Итак, диагностическая ситуация ставит в неравное положение представителей разных культур и субкультурных групп. Но основное влияние культуры на успешность выполнения диагностических методик происходит из-за решающей роли содержания, а точнее знакомства с содержанием последних.
§ 3. Содержание методик как фактор,
опосредующий влияние культуры
Следует отметить, что задания диагностических методик всегда содержательны, в них используется вполне конкретный вербальный, символический, графический, предметный материал. Те действия, которые следует осуществить с этим материалом — например, установление тех или иных логико-функциональных связей между понятиями, определение своего отношения к тем или иным ситуациям и др. — выбраны диагностом-автором методики в соответствии с собственным замыслом. Задания методики всегда предназначены испытуемым, в психологическом опыте которых неоднократно встречался и тот материал, и те действия, из которых построена методика. Очевидно, что испытуемые с другим психическим опытом могут не вполне владеть материалом конкретной методики и умениями выводить требуемые действия. Удастся или нет испытуемому успешно справиться с методикой, т. е. проявить в диагностическом испытании ту сторону или функцию психики, на которую оно нацелено, зависит от того, насколько содержание заданий адекватно своеобразному опыту испытуемого, а опыт складывается в реальной жизни, в условиях, которые предоставило ему общество. Как уже обсуждалось выше, измеряемые психодиагностическими методиками особенности психики отдельного человека нельзя рассматривать как принадлежащие его собственной природе, они приобретены человеком в определенных социально-экономических и культурных условиях его развития. Поэтому нельзя обеспечить настоящее равенство возможностей для выполнения методики у индивидов, принадлежащих разным социокультурным группам. Нельзя также рассчитывать, что методика измеряет одно в то же явление у представителей разных культур. В самом деле, разве можно считать, что память на бессмысленные слоги, оцениваемая методикой Т. Эббингауза, то же самое, что память на растения или события жизни? Поэтому, применяя ее, можно измерить объем памяти у европейца, но она окажется неадекватной для оценки той же функции у представителей традиционных обществ.
Психологи пришли к следующему выводу: диагностическая методика выполняет функцию социокультурного фильтра, так как через нее не сумеет пройти индивид чьему опыту чужды используемые в ней слова, термины. рисунки, графические изображения, ситуации и пр., а также те действия, которые он должен выполнить по отношению к выше обозначенному материалу (установить логические связи, дать словесное описание картинок, подобрать к ним названия, построить модель из кубиков и т. д.).
Этот вывод опирается на большое число исследований, в которых сравнивалось, как Выполняют диагностические методики представители разных культур и субкультур. Интерес к этой области исследований возник еще в первое десятилетие ХХ в., но до ЗО-х гг. систематического и постоянного анализа взаимосвязи культуры и диагностических результатов не было. Хотя в этих исследованиях применялись разнообразные методики (так, например, данные, полученные с помощью ТАТ и теста Роршаха, показали, что агрессивность и тревожность имеют культурное” происхождение), большинство работ выполнено в отношении интеллектуальных тестов. Этому немало способствовало общественное значение интеллектуального тестирования, которое было включено практически во все сферы жизни западного и особенно американского общества. Представители этнических меньшинств США требовали запрета применения интеллектуальных тестов при приеме на работу и в учебные заведения, считая их несправедливыми.
Кроме того, преимущественное использование интеллектуальных тестов в кросскультурных исследованиях, вероятно, объяснялось тем, что в их результатах в суммарном виде представлена сформированности многих познавательных процессов человека — восприятия, памяти, мышления, внимания и да.
Одни из самых первых работ кросскультурного характера были выполнены на представителях городской и сельской культур. Так, еще в 1922 г. Г. Мексащер нашел, что показатели теста Альфа значимо различались в разных американских штатах: по медиане самым..интеллектуальным’ был признан штат Орегон (79,9),далее шли Вашингтон (79,2), Калифорния (78,1). Самыми низкими показателями по тесту обладали штаты Арканзас (41,6), Кентукки (41,5) и Миссисипи (212]. Полученные результаты психологи объяснили сравнительной долей городских жителей в штатах чем большие процент горожан, тем выше средние показатели штата по тесту Альфа’. Позднее Н. Гисти К. Кларк провели исследования на группе студентов, происходивших из города и сельской местности, использовав тест Стенфорд—Бине. Были найдены значимые

различия между городскими и сельскими жителями, а также различия, связанные с размером города: чем больше город, тем выше средний Ю. Объяснения полученных результатов, отражающих различия городской и сельской культур, психологи видели в разной организации обучения.
чем лучше система обучения, тем выше Ю (там же].
Надеясь получить менее зависимый от влияния культуры способ измерения интеллектуальных функций, психодиагносты разрабатывали тесты с невербальным материалом. Однако их применение на разнообразных культурных группах дало большие групповые различия (12, кн. 1,0. 221]. Дж. Берри, объясняя это, писало том, что интеллект должен отличаться от культуры к культуре, так как люди в разных культурах стремятся развивать у себя разные системы умений, навыков, способностей. Какие — зависит от характера проблем, требующих решения, от типа проблем в каждой культуре [166],
Невербальные тесты могут оказаться неприменимыми в тех культурах, которым несвойственна изобразительная деятельность, в которых развитие индивида не предполагает опыта правильного восприятия, приобретаемого при обучении рисованию и конструированию. Ранее мы уже обсуждали заметные различия в восприятии рисунков представителями разных культур. Там, где экологические условия и характер основной деятельности требуют хороших перцептивных навыков и сформированности наглядного мышления, успешность выполнения невербальных интеллектуальных тестов высока. Так, известно, что эскимосы, живущие в относительно бедной, простой и однообразной среде, способны замечать малейшие изменения ней. Встречаясь с необходимостью часто судить о снеге, они используют ряд различных слов для его обозначения.
Опираясь на вышеприведенный анализ, Дж. Берри предположил, что эскимосы должны отличаться развитыми зрительными навыками, высокой дифференциацией, независимостью от поля. Используя Тест скрытых фигур и Черно-белые Прогрессивные матрицы Равена, он подтвердил высказанные гипотезы [166].
Обобщая полученные результаты, Дж. Берри высказал предположение о том, что народы, которым для адаптации необходима охота, должны обладать хорошим зрительным различением и развитыми пространственными навыками; их культура будет поддерживать формирование этих особенностей, используя искусство, развитие соответствующих ремесел и специальное обучение.
Чтобы проверить эту гипотезу, он распределил культурные группы в соответствии с важностью охоты для их существования и сравнил полученные ранги со средними оценками тестов Равена, скрытых фигур и теста Кубики Кооса’. Гипотеза подтвердилась: чем важнее охота в жизни народа, тем лучше оценки по использованным тестам.
Позднее Дж. Берри разработал концепцию взаимосвязи культуры и когнитивных стилей, предположив, что, приспосабливаясь к требованиям культуры, индивиды развивают у себя специфические, устойчивые способы когнитивного функционирования (166). Применив к выборкам из выделенных им культурных сообществ тесты, диагностики когнитивного стиля, он с помощью корреляционного анализа получил следующее:
чем выше уровень развития общества, тем чаще использование полюса аналитичности по тестам Уиткина. Напомним, что стиль аналитичности— глобальность. характеризует уровень психологической дифференциации т. е. степень ясности, расчлененности опыта субъекта в разных когнитивных сферах. Сходные данные были получены и другими исследователями, в частности Г. Уиткином, Е. Вернером [190].
Кросскультурные исследования показали, что результаты тест.8,. диагностирующих когнитивный стиль, зависят от культуры; нельзя Использовать одни и те же тесты для представителей разных культур. Нужно сначала найти те области деятельности, которые являются наиболее важными и характерными для культурной группы, и для этих видов активности разрабатывать специальные тесты когнитивного стиля. Это связано с тем, что в разных социальных и культурных группах В большей степени поощряются одни и не поощряются другие когнитивные стили. Причина — в неодинаковом распределении задач и ситуаций, релевантных разным стилям: в одних обществах чаще встречаются одни, которые предстоит решать их членам, а в других — другие. Механизмом, который регулирует предпочтительность разных стилей, выступает система воспитания и обучения используемая в обществе.

Рассмотрим, каков механизм влияния культуры при использовании вербальных методик. Известный английский психолог Б. Саймон в книге Английская школа и интеллектуальные тесты, опубликованном в начале 50-х гг, отметил, что в тестах, которые предлагались английским детям, содержались слова, которые не всем известны [133). Семь из них были такие: поддельный’, античный”,,внешний’, не регулярно. Очевидно, что ребенок не сможет выполнить тестовое задание, если включенные в него слова ему неизвестны. Но на вопросы теста нельзя ответить и в том случае, если значение слова не будет полностью осмыслено. Слово может быть известным, но его значение не осмыслено.
Что такое осмысление?
К. М. Гуревич (49], проанализировав результаты Б. Саймона определил осмысление как охват человеком совокупности связей данного слова с освоенными им другими словами в системе данного языка. Уровень осмысления определяется тем, в какой степени эти связи отражены в сознании индивида. Связи каждого слова с другими словами того же языка многочисленны и многообразны. Это и ассоциативные соединения, и логико-функциональные отношения, раскрывающие взаимозависимости вида, рода, части—целого, причины—следствия, противоположности, принадлежности к одному или разным логическим классам и др. Каждый усваивает эти связи в онтогенезе, поскольку они упрочены в языке той социальной общности, в которой находится данный человек.
Однако вследствие культурных и субкультурных ограничений ни одна социальная общность не владеет всем богатством своего языка, что проявляется и в разной степени освоения межпонятийных связей. К. М. Гуревич приводит пример, показывающий различия в ассоциативных связях у разных профессиональных групп. Слово «класса встречается в речи школьного учителя, историка, философа и биолога. Но в осмыслении этого слова перечисленные специалисты будут опираться на различные ассоциации: учитель легче устанавливает связи слова «класс» со словами ученики, школа., урок» и др. для историка преобладающими будут историко-экономические ассоциации: социальные классы, экономические классы и пр. У биолога понятие, класс- связано с объединением родственных отрядов животных или видов растений.

Таким образом, принадлежность к разным профессиональным группам приводит к возникновению мыслительно-речевых стереотипов, обнаруживающих себя в предпочтительной актуализации одних видов словесно-понятийных связей по сравнению с другими. Гораздо резче такого рода стереотипы обнаруживаются, когда сравниваются представители исторически сложившихся и прочных социальных общностей, наций, культурных сообществ.
Существует множество примеров того, что разные культуры отличаются друг от друга по способу классификации (категоризации) воспринимаемого мира. Это находит свое отражение в словарном составе, соответствующем принятым в той или иной культуре категориям. Определив объекты в одну категорию, назван их, люди таким образом фокусируют свое внимание на их сходстве, на их общих характеристиках, игнорируя в определенном смысле различия между объектами одного класса. Эти категории обусловлены спецификой практических задач, встающих перед представителями культуры. А. Анастази, обсуждая данный вопрос, пишет: «Если в условиях данной культуры определенные отличительные характеристики становятся важными, то МЫ находим отдельные слова, соответствующие этим отличиям. [13, с. 727]. Так, в племени доли используется одно слово для обозначения всего, что летает, кроме птиц — насекомых, самолетов, летчиков, в то время как в нашем языке для всех этих объектов существуют отдельные слова. Вместе с тем в нашем языке есть одно слово «вода», а у хопи используется два термина — «текущая вода» и «вода, находящаяся в одном месте, содержащаяся в емкости», В арабском языке существует около шести тысяч слов, относящихся к верблюду

Все вышеописанные работы были проведены с использованием невербальных методик и продемонстрировали зависимость результатов от принадлежности индивидов к той или иной культурной группе. Но едва ли не более значительным становится влияние культуры, когда применяются вербальные Методики. Поэтому понятие *культура приобрело особую значимость с возникновением в 50-е гг. хх в. когнитивной ПСИХОЛОГИИ. Представители этого направления показали, что нельзя рассматривать человека, как единичного и античного носителя психических процессов. Он — участник общественных процессов и в этом качестве усваивает значения и понятия языка, знания морально-нравственных норм, правил, традиций. Как считает Дж. Брунер, психология остановится, пытаясь быть свободной от культуры, в своей системе объяснений, то в полной мере относится и к психологической диагностике [170]

Эти примеры можно умножить. Очевиден вывод, который следует из вышеописанного: успешность выполнения тестов, оценивающих умение обобщать и классифицировать, будет зависеть от особенностей культуры, к которой принадлежит испытуемый и которая определяет специфику этих умений.
И так, своеобразие национальных культур приводит к различиям в вербальном составе языка, а также в устанавливаемых связях слов внутри ЯЗЫКОВОЙ системы, характеризующим представителей разных народов и отражающийся на успешности выполнения диагностических методик. Этим же своеобразием объясняют и неодинаковую успешность их выполнения индивидами принадлежащими к разным субкультурам. Во МНОГИХ исследованиях установлено, что национальные меньшинства США — негры, китайцы, а также испанцы и португальцы, недавно перебравшиеся в США, — хуже решают задания интеллектуальных тестов ПО сравнению с белыми коренными жителями (12; 141).
В стоящее время можно с полной уверенностью утверждать, что совершенно ИСКЛЮЧИТЬ влияние культурных различий на тестовые результаты не предоставляется возможной принадлежность к определенной культуре формирует специфику мыслительно-речевой деятельности субъекта создает алгоритмы развития его психики. Но она же накладывает ограничения на развитие ПСИХИКИ, в частности, на диапазон и направленность осознаваемых связей между словами (49,
с. 2301.) Устранить влияние фактора культуры невозможно даже самой совершенной адаптацией методики. Поэтому при переносе теста в новую социо культурную среду, он всегда будет в определенной степени несправедливым* по отношению к ее членам.
Культура налагает свой отпечаток не только на мыслительно-речевую деятельность, но и на личность в целом. Об этом шла речь выше. Поэтому выводы, касающиеся тестов интеллекта, справедливы и для других психодиагностических методик. В СВЯЗИ с этим А. Анастази поднимает Вопрос о *ненормальности, которая обнаруживается при личностной диагностике и означает отклонение от статистической нормы, определяемой *обстоятельствах жизни внутри данной группы*’(13, с. 721—7221). Поэтому поведение, в котором проявляются один и те же личностные черты, может быть нормальным в одной культуре и считаться ненормальным в другой. Так, среди жителей одного из Островов в Меланезии страх, подозрение и недоверие ЯВЛЯЮТСЯ типичными характеристиками (нормой), в то время как в нашей культуре

эти проявления рассматриваются как параноидальные. Другой пример. Состояние транса является нормальной составляющая поведения американских индейцев а тот, кто не может испытать транс, считается девиантом. Эпилептические припадки, чрезмерные фантазии и уход от реальности в отдельных культурах не Являются признаками низкой адаптации.
Таким образом, то, что нормально в одной культуре, может считаться ненормальным в другой. Это касается самых разных личностных особенностей — уровня социальной активности, форм аффективного реагирования, уровня самооценки, черт темперамента, особенностей отклоняющегося поведения, специфики проявления неврозов и психозов и пр. Подчиняясь принятым Культурным стандартам, индивид стремится формировать у себя черты, одобряемые его Культурой, поведение, способствующее адаптации к его культурному сообществу.
Применяя личностные диагностические методики для оценивания представителей чужой Культуры, психолог рискует не только неверно Интерпретировать их результаты в соотношении с представлениями о нормах, принятых него культурном сообществе. Не менее существенной может стать невозможность адекватно оценить личность человека, воспитанного другой культурой, отличной от той, что заложена в методике, так как психологи понимают, что любого индивида можно эффективно охарактеризовать при помощи лишь некоторой части выделенных, известных личностных черт. Это один из принципов идеографического анализа, который в Контексте рассматриваемой проблемы о взаимоотношении культуры и диагностических Результатов может быть интерпретирован следующим образом: поскольку каждая культура стимулирует развитие одних черт и образцов поведения и не поощряет формирование других, те характеристики, которые ЯВЛЯЮТСЯ релевантными к требованиям одной Культуры, могут не быть Такими в другой; следовательно, сравнение представителей разных культурных и субкультурных групп по одним и тем же чертам может оказаться малопродуктивным
Нет методики, которая была бы универсальна в использовании для всех культур.
Вопрос о применении методик, созданных в одной Культуре, для оценивания представителей других Культур осложняется еще и тем, что могут различаться не только сами черты, по которым можно эффективно описывать индивидов разных социокультурных групп, но и отдельные проявления одних и тех же черт. Так, например, собрано большое количество данных, свидетельствующих о культурных различияхв степени выражения эмоций, причинах их возникновения, особенностях эмоциональных ответов, контроле над эмоциональным поведением [13].
А. Анастази выделила разные уровни культурных различий, варьирующиеся от «поверхностного и преходящего до существенного, постоянного и длительного» [12, кн. 1 • с. 303]. Чем длительное действие какого- либо фактора среды, тем труднее устранить его последствия, Например, неумение читать или рисовать можно устранить путем обучения грамоте, а низкую самооценку — консультацией у специалиста. Но есть такие культурные различия, которые устранить практически невозможно. Так, экологические условия. преимущественные виды деятельности, традиции и обычаи социального взаимодействия, специфические воспитательные воздействия и другие факторы, определяющие специфику развития, являются столь существенными, что их последствия невозможно полностью исключить в течение жизни одного индивида. Возможные изменения могут произойти лишь на протяжении жизни нескольких поколений.

Поиск по сайту: