Образование и воспитание в эпоху Просвещения

Непростой оказалась судьба и образования, на которое Просвещение возлагало великие надежды. Начало было весьма многообещающим, как и начало любой эпохи. Просветители не только приложили все силы к распространению образования, они еще и поставили его на научный уровень, разрабатывая концепции образования и воспитания, подводя под них естественнонаучную и философскую базу.

Одним из первых на этом пути был Ян Амос Коменский (1592—1670), который и сформулировал знаменитое кредо Просвещения. Установка «Всем знать все обо всем» была выражением распространенных в то время идей пансофии, то есть обобщения всех добытых человечеством знаний и доведения их в доступной форме всем людям — через школу, открытую всем сословиям. Я. Коменский считается основателем классической педагогики. Вся его жизнь — яркий пример просветительского подвижничества.

Философ-гуманист, общественный деятель, Коменский тесно связывал жизнь с борьбой чешского народа за независимость, был одним из руководителей общины «чешских братьев», продолжателей гуситского движения. Блестяще закончив городскую (латинскую) школу, он получил возможность для исключительного образования в Карловом (Прага), Герборнском и Гейдельбергском университетах. Начавшаяся в 1618 году Тридцатилетняя война и притеснения протестантов со стороны римско-католической церкви и Габсбургов вынудили «чешских братьев» покинуть родину. Двадцать восемь лет Коменский провел в Лешно (Польша), с перерывами для посещения Англии, Швеции, Нидерландов, Венгрии.

Сын двух народов, Коменский еще в большей степени был «гражданином мира». Служение своей родине было для него и служением человечеству. В Польше он попытался осуществить давно задуманную реформу латинской школы. В Лешно были открыты учебные заведения («братские школы»), целью которых становилось создание целостной картины мира. Там же была написана «Великая дидактика», переведенная на все ведущие языки мира. В эти же годы Я. Коменский создал первое в мире руководство по воспитанию для дошкольного возраста «Материнское наставление» (1633). Опираясь на ведущие педагогические идеи своего времени, а также античности, Возрождения, Реформации, Коменский рассматривал в единстве вопросы обучения и воспитания (умственного, физического, эстетического), школьного дела, педагогической психологии, семейного воспитания. Знание закономерностей педагогики предполагалось непосредственно использовать на практике.

Ведущая идея «Великой дидактики» — природосообразное воспитание. На ее фронтисписе написано: «Все происходит благодаря саморазвитию, насилие чуждо природе вещей». Человек как органичная часть природы подчиняется тем же естественным законам. Образование расценивается не как самоцель, а как средство дальнейшего развития. Знания и умения должны использоваться для духовного и нравственного совершенствования.

В 1641—1642 гг., по приглашению английского парламента, Коменский активно сотрудничал с последователями Бэкона, разрабатывая обширные планы усовершенствования общества посредством реформы школы. Им написан (уже в Венгрии) удивительный учебник типа букваря «Мир чувственных вещей в картинках».

За годы скитаний Я. Коменский потерял семью и близких, а в 1656 г. в Лешно сгорели его рукописи. Остаток жизни он провел в Амстердаме, где ему удалось издать многие свои сочинения, в том числе «Великую дидактику» на латинском (1657). В 1666 г., за четыре года до смерти Коменского, выходит часть главного труда его жизни, семитомного «Всеобщего совета об исправлении дел человеческих». Это — своеобразное завещание, призыв к миру и сотрудничеству. В эпоху жестоких войн и восстаний Коменский выступал за сохранение всеобщего мира, международное сотрудничество в области политики и права, науки и образования. Коменский верил, что универсальное воспитание приведет к «благосостоянию человеческого рода», миру без войн, социальной справедливости и процветанию. В «Пампедии» (одна из частей «Всеобщего совета») просветитель мечтал изменить весь жизненный уклад в духе всеобщего блага. Веря в беспредельный прогресс человечества, он именно в воспитании видел панацею. Для того, чтобы «всем знать все обо всем», надо было обеспечить всеобщее образование, демократичную школьную систему с преемственностью звеньев, приближение образования к общественным потребностям, нравственное воспитание на началах гуманизма, приобщения к труду. Природное равенство всех людей (хотя и с различными задатками) предполагало равное право на образование, развивающее эти задатки.

Великий просветитель видел в каждом человеке свой «микрокосмос», огромное поле возможностей, которое должно пробудить разумное, природосообразное образование. Вера в человека, мечта о расцвете человеческой личности были стержнем педагогики Я. А. Коменского, для которого «Человек есть самое высшее, самое совершенное, самое превосходное творение».

Коменский увязывал закономерности формирования личности с изменениями в природе, соотнося с природными циклами также продолжительность учебного года и урока. Им впервые была введена привычная сейчас классно-урочная система с конкретной темой и задачей урока, ежедневной проверкой знаний и последующими экзаменами.

Наряду с курсом на демократизацию образования, в XVII—XVIII вв. значительное влияние имела и программа аристократического воспитания. Наиболее последовательным ее сторонником и проводником из современников Я, Коменского был английский философ Джон Локк (1632—1704). В духе эпохи Локк требовал доступности образования как «естественного права» для всех слоев общества. Вместе с тем он оправдывал различие типов обучения: воспитание трудолюбия и религиозности у низших слоев (с обязательным обучением в рабочих школах), подготовку к «деловым знаниям в реальном мире», а главной задачей считал «воспитание джентльмена».

Сам будучи наставником в дворянских семьях, Локк включал сюда латынь и французский, математику, географию и историю, танцы и фехтование, «хорошие манеры и знание света». «Подлинный джентльмен» не просто стремится к своим целям, но и не препятствует в этом другим джентльменам. Строгие требования предъявлялись и к самой манере поведения «джентльмена». «Ничего слишком» — медленная, полная достоинства поступь, степенная речь, большой напудренный парик. Как взрослые должны были одеваться и дети аристократов. Локк считал возможным и даже необходимым домашнее воспитание джентльмена, ограждавшее его от влияния «грубой массы».

Исходя из своих философских представлений о душе ребенка как «чистой доске» (tabula rasa — лат.), Локк писал: «Из всех людей, с которыми мы встречаемся, девять десятых становятся тем, что они есть — добрыми или злыми, полезными или нет — благодаря воспитанию». Воспитание, по Локку, должно строиться на гармоничном единстве всех составляющих и быть непременно природосообразным.

Весьма своеобразный педагогический опыт вышел из стен французских коллежей — знаменитой школы Пор-Рояля и учебных заведений католического ордена «Оратория». Создание и деятельность школ Пор-Рояля были вдохновлены гугенотами и католической конгрегацией янсенистов — последователей голландского теолога К. Янсения. Школы были учреждены и возглавлялись группой известных в научном мире математиков и логиков — П. Николем (1625 1695), А. Арно (1612—1694) К. Лансело (1615—1695). Янсенисты считали, что ребенок —существо слабое, «раб страстей», чей «разум омрачен грехом», а «душа захвачена дьяволом уже в утробе матери». «Мало говорить, много терпеть, еще больше молиться», — требовали школы Пор-Рояля, размещаемые вдали от городов и их суеты. В них отвергались оценки как побуждающие к нездоровому соперничеству. Тем не менее и они давали обширное образование, в основе которого лежало формирование рассудочного мышления.

Совершенно особое место среди деятелей Просвещения и мировой педагогической мысли в целом занимает французский философ, писатель, композитор, критик Жан-Жак Руссо (1712—1778). Его личность и судьба весьма красноречиво выражают дух эпохи Просвещения. Сын часовщика из Женевы, он перепробовал профессии ученика нотариуса, гравера, секретаря, домашнего учителя, преподавателя музыки и переписчика нот. Не получив систематического образования, Руссо все же умел стать одним из самых просвещенных людей эпохи. Исходив, чаще пешком, Швейцарию, Италию, Францию, Руссо в 1741 г. попал в Париж. Познакомившись с энциклопедистами Дидро, Д’ Аламбером, Кондильяком, Гольбахом, Гельвецием, он незамедлительно получил предложение написать для энциклопедии статьи по музыке и политэкономии.

Искренне поверив в идеи Просвещения. Руссо мечтал искоренить социальную несправедливость путем такого образования и воспитания, которые позволили бы каждому человеку найти свое место в обществе, сочетая личное счастье со вкладом в справедливое переустройство общества. Центральный пункт педагогической концепции Ж.-Ж. Руссо — естественное, природосообразное воспитание. Одним из первых, Руссо увидел оборотную сторону просвещения, основанного на механистическом мировоззрении. В трактатах «Способствовало ли возрождение наук и искусств улучшению нравов?», «Рассуждение о происхождении и основаниях неравенства между людьми» французский просветитель-энциклопедист утверждал, что культура в той форме, в какой она сложилась, подавляет естественные потребности и предрасположенности. Развитие цивилизации, основанное на сухом расчете и пользе, все больше калечит людей, усугубляет социальное неравенство.

Анализируя вопрос о человеческой личности, Руссо высказывал убежденность в природной доброте человека, от которой и должен отталкиваться воспитатель. Человек имеет выбор — следовать природе или наперекор ей (как, по существу, требуют общественные устои). Поэтому педагогические идеи тесно увязываются с общефилософскими и социально-политическими, с идеями о происхождении и сущности государства, о социальных и природных условиях становления личности. Хотя общественная среда и ограничивает свободу и даже естество индивида, однако она может и должна не калечить, а формировать его «вторую природу». Подвергая жесткой критике регламентацию жизни и существующую практику организованного образования, Руссо обращает внимание на неестественность, антигуманность «аристократического» воспитания, когда ребенок оторван от родителей, находясь под жестким и безразличным к личности присмотром гувернантки. Он лишен даже молока матери, что пагубно для физического и психического здоровья. Именно дети аристократов в наибольшей степени становятся жертвами насилия над природой.

Что же он предлагает? Свой проект воспитания человека, согласный с его концепцией естественного права. Задачу подлинного воспитания Руссо видит не просто в предохранении от губительного влияния «культуры», но в «создании человека». Этим новое воспитание, возвращая дух античной «пайдейи», отличается от традиционного, ставившего целью подготовку лишь к конкретной профессии, чему-то заранее запланированному и регламентированному. Средство такого воспитания — свобода. Надо сделать так, чтобы «природа сама действовала в человеке», ибо она — наилучший воспитатель. Три вида воспитания — природой, людьми, вещами (обстоятельствами) должны действовать в одном направлении.

Первоначальное воспитание должно быть, по Руссо, «отрицательным», состоя не в том, чтобы учить истине и добродетели, но в том, чтобы «предохранить сердце от порока, а ум от заблуждений». «Уметь ничего не делать с воспитанником — вот первое и наиболее трудное искусство воспитания», — в такой полемической форме выражает свое педагогическое кредо Ж.-Ж. Руссо. Он выступает против форсированного образования, против не подготовленного естественным образом, а требуемого общественными условностями обучения грамоте и нравственным правилам. Чтение и письмо, пока не стали потребностью, могут только вредить умственному воспитанию. Как и речь, чтение и письмо должны выражать внутренние переживания, мысль и чувство. Только тогда человек овладевает прочитанным, чужое перерабатывает в свое: книга для него — предмет размышления, и в общении с нею он развивает свое Я. Поэтому, считает Руссо, так называемая детская литература (например, басни Лафонтена) ничего не говорит уму и сердцу ребенка. Читая их, тот приучается без осмысления повторять чужие слова и подпадает под власть словесного механизма. «Самая губительная механика — механика души», — такая мысль становится все более характерной для зрелого Просвещения. Заучивание, механическое подражание воспитывают будущего лицемера, таков вывод Руссо. Между тем в естественном воспитании ребенок на всех его этапах должен делать открытия для себя, сохранив любознательность, живой исследовательский ум, открытость на всю жизнь.

Провозглашая лозунг «свобода и природа», он помещает героя своего романа «Эмиль» в природную обстановку. Эмиль не знает слов «обязанность» и «подчинение», изгнанных из его словаря и замененных понятиями сила, необходимость, беспомощность, нужда. Ничего не навязывать, а только ставить в условия, когда воспитанник сам захочет или вынужден будет учиться чему-то (например, вставлять стекла в продуваемой спальне). В труде и овладении его результатами естественным образом возникает и идея собственности, понимание естественного, а не установленного несправедливым законодательством права на собственность. В естественном стремлении к знаниям и исследованиям ребенок сможет не только создать те или иные механические приспособления, но и «изобрести компас». «Разрешайте с удовольствием, отказывайте с нежеланием», — таков воспитательный принцип наставника Эмиля.

Что же может быть выше силы? Что, превышая силу, может придать ей достоинство? Авторитет, — отвечает Руссо. «Сила авторитета, а не авторитет силы», — говорит современная философия образования. Задача воспитателя — следить за возникающими запросами учеников и гибко направлять их, добиваясь взаимопроникновения свободы и принуждения (свободой!). Для Руссо «свобода есть подчинение закону, самим себе данному», подчинение «целостной» воле, то есть голосу совести, следование которому позволяет «не быть в противоречии с самим собой».

Природа развивает способности и чувства, люди учат, как ими пользоваться, общество обогащает опыт. Все они вместе могут обеспечить естественное развитие ребенка. Задача же воспитателя — гармонизировать действие этих сил. Особенно смелым было естественное для концепции Руссо выступление против любых догматов и организаций. В «Общественном договоре» даже утверждалось, что поскольку правительство Франции нарушило «первоначальный договор», народ вправе свергнуть его.

Травля Ж.-Ж. Руссо началась сразу после выхода «Эмиля». Он был запрещен и предан анафеме папой Климентом XIII, автор вынужден покинуть родину. «Эмиль» был запрещен даже в далекой России — достаточно было императрице походя бросить, что «сие произведение не годится для российских условий». Критически отзывались о нем даже энциклопедисты Гельвеций и Вольтер, сторонники социальной детерминации воспитания. Вольтер усмотрел в «Эмиле» призыв «встать на четвереньки». Тем не менее главное произведение Руссо вызвало огромный резонанс. Во Франции за 25 лет после публикации «Эмиля» вышло вдвое больше книг по вопросам воспитания, чем за предшествующие 60 лет XVIII века. Великий немецкий философ Кант признавал, что ни один труд по педагогике не оказал на него такого влияния, как «Эмиль». В таком же духе высказывался Иоганн Генрих Песталоцци, один из последних представителей Просвещения, классик педагогики уже XIX века.

Противоречивым образом восприняла идеи Просвещения Французская революция 1789года. Провозгласив всеобщее право на образование, она сделала жесткий упор на формирование человека, который будет полезен обществу и способен отдать на его благо полученные знания. К осуществлению программы преобразования общества и была призвана революция. Однако революционеры присвоили себе право безапелляционно решать, что полезно, что вредно для нового общества.

Так или иначе, Революция не упустила из рук дела образования. Не были забыты и идеи Руссо. Якобинцы, в том числе Робеспьер, считали их достоинством требование внеконфессионального воспитания. Утопист-коммунист Г. Бабеф дал имена героев «Эмиля» своим детям. Инициатор одного из школьных проектов. М. Шенье ( 1764—1811) называл Руссо «создателем наилучшей системы воспитания». В «Декларации прав человека и гражданина», принятой сразу после революции, была провозглашена «задача организации нового образования». В 1791 году на Учредительном собрании был заслушан план системы народного образования, автором которого был министр, будущий сподвижник Наполеона Ш.-М. Талейран (1754—1838). Проект Талейрана был составлен с учетом мнений образованнейших людей эпохи — С. Лапласа ( 1749— 1827), Ж.-А. Кондорсе (1743—1794). Однако, «плохо отвечая революционному духу времени», он был принят лишь в пункте о «доступном всем гражданам обучении, бесплатном в тех частях, которые необходимы всем людям без изъятия».

Вернувшись к проблеме в следующем году, Учредительное собрание обсудило проект Кондорсе, политика и экономиста, одного из последних представителей Просвещения. Кондорсе, провозгласив образование обязанностью государства, предложил четырехступенчатую систему образования, бесплатную на всех ступенях. Проект Кондорсе не был принят, а поддержку получил другой документ — доклад Годена, в котором меры по государственному контролю над образованием выразились в Декрете (1792 года) о закрытии школ религиозных конгрегаций. Зато вместо уроков катехизиса были введены «уроки революции», а бесплатность образования ограничилась его начальной ступенью.

Если некоторым членам Учредительного собрания проект Кондорсе показался чересчур сложным для выполнения, то, напротив, жирондист Луи-Мишель Лепелетъе (1760-1793) считал его слишком нерешительным, «Предлагая ребенку образование, прежде дайте ему кусок хлеба», — требовал он. Вслед за Руссо Лепелетье предлагал воспитывать детей вдали от общества. Организованные с этой целью «Дома национального воспитания» могли бы размещаться в конфискованных дворянских замках и зданиях монастырей, а содержаться «за счет богатых», на основе прогрессивного налога.

Серьезные шаги в образовании были предприняты в Англии, давшей миру одного из первых просветителей, Дж. Локка. Идея бесплатного всеобщего обучения обосновывалась в известной работе Томаса Пейна (1737—1809) «Права человека». Еще раньше идею всеобщего, независимого от сословий обучения, основанного на трудовом воспитании всего народа, развивал Джон Беллерс (1654—1785) в «Предложениях об учреждении трудовых колледжей». Иеремия Бентам (1748—1832) расширил преподавание в грамматических школах предметами естественнонаучного цикла. В Англии на протяжении XVII—XVIII вв. действовали учрежденные церковью благотворительные и воскресные школы для бедняков. Вскоре они появились и в североамериканских штатах.

После событий во Франции (революция, реставрация монархии, Наполеон) центр просветительской мысли переместился в Германию. Именно в Германии еще какое-то время поддерживался затухающий огонь Просвещения. Представители немецкого Просвещения — философы, ученые, педагоги выступили с рядом проектов, направленных на демократическое обновление и объединение Германии. В этом ряду следует назвать теоретиков национального воспитания и неогуманизма И. Г. Фихте (1762—1814), Ф. А. Вольфа (1759—1824), В. Гумбольдта (1767—1835), представителей филантропизма — И. Г. Базедова (1724—1790), И. Г. Кампе (1746—1818). Значительный теоретический вклад внесли И. Г. Гердер (1744—1803), И. В. Гете (1749—1832), крупнейшие представители немецкой классической философии И. Кант (1724—1804) и Г. В. Ф. Гегель (1770—1831).

Проникновение абсолютизма либеральными идеями требовало права на образование при невмешательстве государства в частную жизнь. Недвусмысленно провозглашались идеи свободы совести, независимости школы от государства, поощрения здорового соперничества между учебными заведениями. И. Кампе настаивал даже на отмене обязательности религиозного обучения и на необходимости «распространения любых наук, которые не наносят вреда обществу». Возрождались гимназии, сочетающие «полезные и необходимые знания» (Ф. Вольф), добавлявшие к классическому образованию расширенное преподавание немецкого языка и литературы.

Основатель филантропизма (от греч. «любовь к людям») И. Базедов делал упор на практической реализации теоретических изысканий, исходя из того, что перемены в школе могут прямым образом влиять на общественные изменения. Согласно педагогике филантропизма, «человек становится тем, чем он должен быть», только в случае «дружбы и согласия между природой, школой, жизнью». Базедов, требуя увязать школьное обучение и воспитание с реальной жизнью, писал в «Книге методов»: «Подготовить детей к общественно-полезной, патриотической и счастливой жизни... Важное звание, богатый доход, ученость, ловкость движений и приятные манеры — все это такие преимущества, о приобретении которых детьми следует заботиться только при том условии, что не будет нанесен вред главной цели». Поэтому на первый план ставилось нравственное воспитание личности.

Важный вклад в развитие педагогической мысли внесли философы, Иммануил Кант (1724—1804), будучи профессором философии и педагогики в Кенигсбергском университете, видел смысл философии в том, чтобы «ввести человеческую волю и существование в русло законов, столь же непреложных, что и законы природы». Особое значение он придавал формированию «нравственного чувства», «внутреннего судьи». «Расценивая воспитание как основоположение человеческой деятельности, он писал: «Человек может стать человеком только через воспитание. Он — то, что делает из него воспитание». Именно в воспитании Кант видел «величайшую тайну усовершенствования природы». Находясь под существенным влиянием руссоизма. Кант расходился с ним в оценке культуры. Для Канта человек — и творец, и творение культуры, которая как раз выводит его из жестоко-дикого состояния, делает его деятельность, в том числе по отношению к самому себе, созидательной. Большую роль он придавал самовоспитанию, немало преуспев в этом лично (преодолев врожденную немощь и предсказания недолгой жизни). Кант следовал Руссо в том, что «свобода — подчинение закону, самому себе данному». В его философии впервые (как позже у Фейербаха и Маркса) «человек — цель, а не средство».

В трактате «Что есть Просвещение?» Кант подытоживает основную идею Просвещения: «Будь смел — и используй собственный разум». Своеобразным итогом философии Ппросвещения явилась и знаменитая цепь кантовских вопросов: «Что я могу знать?», «Что я должен делать?», «На что я смею надеяться?», «Что есть человек?»

Георг Вильгельм Фридрих Гегель (1770—1831) также утверждал, что человек — продукт истории, а его разум и самопознание — продукт культуры. Также отводя человеку роль творца и созидателя, он особо выделял роль воспитания. Только воспитание способно создавать разумное, духовное существо. Таковым человек становится из «самого себя», посредством цепи диалектических отрицаний, в «трудной, раздражающей борьбе с самим собой», которая, тем не менее, может быть вполне естественной. В этом смысле правомерно сказать, что человек — это результат естественно происходящих усилий над самим собой, непрекращающегося творческого процесса приобщения к культуре.

Другой немецкий философ, Готхолд Эфраим Лессинг (1728—1781) в тезисах «Воспитание человеческого рода» утверждал идею единства европейской истории. Человечество, по Лессингу, возникает только тогда, когда осознается идея его общности. Силой, закрепляющей эту общность, должна стать высокая, универсальная нравственность, которая возвестит новую ступень зрелости, эпоху «нового, вечного Евангелия».

Романтиком не только в литературе, но и в образовании был один из последних просветителей Иоганн Готфрид Гердер (1744—1803). Программа просветительской деятельности была намечена им в «Дневнике моего путешествия» в 1769 г. Уже в начале 70-х г.г. XVIII в. он стал одним из влиятельнейших мыслителей Германии, главным вдохновителем движения «Бури и натиска» (Sturm аnd Drang), к которому позже примкнул великий Гете. В форме вдохновенной «романтической рапсодии» Гердер синтезировал многогранные естественнонаучные и философские искания эпохи Просвещения — идеи органичного развития мира, живой и неживой природы, общества и человеческой истории как различных частей единого организма. Важнейшую воспитательную роль он придавал приобщению к культуре, «восхождению ко всеобщему».

Значительными фигурами позднего Просвещения были Иоганн Вольфганг Гете (1749—1832), выдающийся писатель, философ, естествоиспытатель, политик, общественный деятель, а также его сподвижник и единомышленник Вильгельм Гумбольдт (1767—1835) — выдающийся эстетик, языковед, философ, дипломат, педагог, один из основателей Берлинского университета (1810). Для него также характерен интерес к культуре как целостному организму, к «духу народов», действующему в истории и выражающемуся в языке и культуре.

Вероятно, последним из деятелей Просвещения следует считать Иоганна Песталоцци (1746—1827). Значение этого уроженца Швейцарии далеко выходит за национальные рамки. Недаром Законодательным собранием Франции он был объявлен ее почетным гражданином. Прожив неполных 27 лет в XIX веке, он прочно вошел в число его классиков. В истории мировой педагогики Песталоцци снискал славу «народного проповедника», «отца сирот», подвижника воспитания «униженных и оскорбленных», создателя подлинно народной школы. Открыв в 1774 году приют для бедных в Нейгофе, он, под влиянием «Эмиля», обучал крестьянских детей рациональным приемам сельского хозяйства, сам живя в тех же скудных условиях, что и ученики. Давая им элементарное образование, педагог учил детей приобретать бодрое настроение, веру в себя, «подыматься из глубин нищеты к ощущению своего человеческого достоинства, к доверию и дружбе».

Следует признать, что педагогические приемы Песталоцци порой страдали механистичной прямолинейностью. Так, ученики пряли, при этом следя за тем, что писал на доске учитель. Доверие к трудовой деятельности учеников было столь велико, что Песталоцци надеялся окупать ее продуктами деятельности школы. После разорения школы в Нейгофе в 1780 году Песталоцци лишь девять лет спустя смог вернуться к практической деятельности. Открыв воспитательное учреждение для сирот и нищих в Станце, он организует и исследует воспитывающий труд и развивающее обучение, внедряет идеи элементного умственного, нравственного и физического воспитания. Приют в Станце также существовал недолго: власти открыли в нем госпиталь. Работа, однако, продолжилась в приютах в Бургдорфе (1800-1804), затем в Ивердоне (1805-1826). Средняя школа Ивердонского института приобрела мировую известность. Здесь обучалось свыше ста учеников из состоятельных слоев населения, в том числе из России, Германии, Франции, Италии, Испании. По-прежнему, однако, Песталоцци мечтал о школе для бедняков и даже попытался открыть такую в 1818 году на средства от издания своих сочинений, которых, увы, было недостаточно. Вернувшись на склоне лет в Нейгоф, педагог написал «Лебединую песню», где обобщил свой педагогический опыт, по-прежнему сожалея о том, что он так и не вывел народ из темноты и бедности.

Песталоцци исходил из того, что человек в своем развитии повторяет судьбу человечества в целом. Этим и определяются этапы и элементы образования. Образование в школе должно быть организовано так, чтобы в нем просвечивала его будущая цель, а именно формирование личности, ее способности к свободному самоопределению. Ученик должен учиться «чему-то высшему, чем урок». Трудовая школа Песталоцци не ставила цель лишь профессионального обучения, она преследовала интересы не узкой профессии-ремесла, а личности. Этот подход станет ведущим в педагогических концепциях XIX века. Совершенно по-новому Песталоцци видел соотношение роли учебника и учителя, который «должен дать в руки ученику нить», сообщить его мысли определенное направление, но не шаблон. Сделать ум «культурней» можно лишь прививкой ему метода, пути (так с греческого переводится «метод»). Учитель должен учить науке, а не книге, формальное образование беспомощно, особенно когда оно носит характер традиционного механического заучивания, страдает вербализмом. Учитель же должен служить личным примером во всем.

Вслед за Руссо Песталоцции обосновал необходимость возврата к «высокой и простой сообразности с природой». Рассматривая воспитание как многообразный социальный процесс, швейцарский педагог подчеркивал, что «обстоятельства формируют человека, но и человек формирует обстоятельства... Делая это, он сам принимает участие в формировании себя и во влиянии обстоятельств, действующих на него». Стремясь к тому, чтобы педагогика отвечала требованиям времени, Песталоцци рассматривал опытные школы как генераторы научных педагогических идей, что особенно актуально сегодня. Резюмируя цели воспитания, по Песталоцци, можно сказать, что это — «развитие внутренних сия человеческой природы до степени истинной человеческой мудрости».

Поиск по сайту: