Аказ № 2190

устанавливаться аффективно-личностные евязи. Их проявление мы ожидали увидеть в изменениях в поведении детей ЭГ в заключи­тельных опытах, отличных от изменений в поведении детей в КГ <...>

В целом результаты опытов, проведенных с детьми первого полугодия жизни, обнаружили, что в итоге введенного интенсив­ного ситуативно-личностного общения с взрослым в ЭГ произо­шли существенные сдвиги по отношению к экспериментатору, при­чем они проявлялись как в положительной, так и в отрицатель­ной эмоциогенной ситуации. Эти изменения выразились в увели­чении положительных эмоциональных проявлений, интересе к ре­акции взрослого на предмет, воспринимаемый ребенком, в уве­личении инициативных действий, адресованных взрослому.

В КГ за тот же период времени произошли противоположные изменения по отношению к взрослому: уменьшились эмоциональ­ные проявления и инициативные действия, лишь в пугающей си­туации возросли ориентировочные действия <...>

Простейшие аффективно-личностные связи в первом полуго­дии жизни детей заметно отличаются от аналогичных образова­ний второго полугодия. Поведение детей младшей возрастной груп­пы довольно элементарно, поведение же детей старшей группы гораздо богаче, сложнее, имеет широкую гамму проявлений. У де­тей конца второго полугодия жизни стремление к сопереживанию с близким взрослым выражается уже не только в одновременном восприятии или соотнесении взрослого и физического объекта, но и в прямом призыве к совместному восприятию: дети указывают на предмет, протягивают его взрослому или требуют жестами, мимикой, голосовыми воздействиями соучастия взрослого вплоть до физического контакта и бурных проявлений любви <...> тако­го рода стремление разделить свои переживания с взрослым пред­шествует появлению у ребенка возможности разделить пережи­вания другого человека и является необходимым этапом в фор­мировании такой способности. Стремление к сопереживанию ак­туализируется лишь по отношению к близкому взрослому, с ко­торым у ребенка образовались достаточно прочные и глубокие аффективные связи. Эта система связей, закладываясь в первом полугодии жизни как продукт общения ребенка с взрослым, при­обретает с возрастом все большее значение в его жизни.

Наши исследования показали, что зачатки складывающихся в первом полугодии жизни аффективно-личностных связей про­слеживаются в радующей ситуации и не выявляются в пугаю­щей. По-видимому, эти связи первоначально возникают только в ситуациях, вызывающих положительные эмоции. Отрицательные эмоциональные проявления, хотя и присутствуют в жизни детей первого полугодия, еще не подключаются ими к сфере общения. Они с самого рождения объективно служат сигналом окружаю­щим людям о неблагополучии, испытываемом младенцем, но не адресуются им конкретному взрослому человеку <...>

Если признать, что основой для формирования системы аф-

фективно-личностных связей является эмоциональное общение по­ложительного характера, то становится понятным, почему ребе­нок первоначально начинает обращаться к взрослому только по поводу положительных переживаний. Возможно также, что отри­цательные эмоции не включаются в акты коммуникации из-за своего более примитивного биологического характера, но из-за отсутствия связей с общением они и не получают в первом полу­годии жизни такого развития, как положительные эмоциональные проявления. Если положительные переживания в этом возрасте представлены достаточно широким диапазоном экспрессии, то от­рицательные еще долго не обретают должной тонкости, дифферен-цировки, культуры выражения. Они сильны, но очень «физиоло­гичны», примитивны. Поэтому их можно наблюдать возникающи­ми по поводу внешних воздействий, но лишь как реакцию, а не как акцию. Они до определенного момента не становятся пово­дом для обращения к взрослому.

Однако во втором полугодии ребенок начинает расширять сфе­ру своей деятельности, постепенно овладевает предметными дей­ствиями; на смену ситуативно-личностному общению приходит си­туативно-деловое. В рамках ситуативно-делового общения скла­дываются деловые или практические связи детей с окружающими людьми. Аффективно-личностные связи продолжают при этом функционировать и влияют на формирование других типов отно­шений. Осваивая предметный мир, ребенок сталкивается и с пу­гающими его объектами, начинает различать знакомую и незна­комую обстановку, близких и посторонних взрослых. Реакция испуга или недовольства по-прежнему возникает у малыша, но те­перь ему необходимо ее регулировать, чтобы удовлетворить силь­но развившийся познавательный интерес или вступить в сотруд­ничество с новым взрослым. В этих случаях ребенок прибегает к помощи близких людей. Он стремится актуализировать имею­щиеся аффективные связи, адресует свои переживания взросло­му и ищет у него защиты или поддержки.

Но отрицательные эмоциональные проявления начинают регу­лироваться и использоваться произвольно опять-таки в сфере об­щения с взрослым <...>

По-видимому, возникнув в общении и начав функционировать в качестве «жестов», отрицательные эмоции позднее становятся побуждением для коммуникаций с взрослым и по поводу пред­метов.

Рассмотрим теперь данные, касающиеся выборки испытуемых. Исследуемые нами группы детей различались по условиям жиз­ни (постоянным или введенным экспериментально), которые обус­ловливали наличие аффективно-личностных связей, их прочность, глубину и качество.

Наличие аффективно-личностных связей с матерью у семейных детей выразилось в их активном стремлении разделить с ней свои переживания. В результате происходило коренное изменение в поведении детей по отношению к эмоциогенной ситуации. В поло-

4*

жителыюй эмоциогенной ситуации увеличивались положительные эмоциональные проявления и инициативные действия с предме­том; в отрицательной ситуации исчезали отрицательные эмоции, сменяясь положительными переживаниями, одновременно стиму­лировалась познавательная активность. Эти факты свидетельст­вуют о важной роли системы аффективно-личностных связей как положительного фактора в развитии детей младенческого воз­раста.

Менее развитые и более слабые связи с медсестрой у воспи­танников Домов ребенка выражались в направленности детей на ее не «субъектные», а «объектные» качества. По-видимому, от­сутствие возможностей в более раннем возрасте установить с ухаживающим взрослым глубокие и прочные аффективные свя­зи приводит к тому, что не возникает и база для установления позднее полноценных практических связей.

Этот вывод подтверждается экспериментами с детьми первого полугодия жизни. Мы видели, что введение регулярного эмоцио­нального общения преображало поведение младенцев экспери­ментальной группы. Малыши быстро переориентировались с раз­дельного восприятия предмета и взрослого на их совместное вос­приятие в радующей ситуации. При этом интенсифицировались и положительные эмоциональные переживания детей по поводу предметов, и познавательная активность. У испытуемых контроль­ной группы подобных изменений не наблюдалось. У детей этой группы также произошло увеличение инициативных действий с предметом, но в меньшей степени, чем в экспериментальной груп­пе. Отношение же к взрослому в ситуации восприятия предметов не прогрессировало. Отсутствие различий в поведении детей ЭГ* и КГ по отношению к пугающему предмету вполне объясняется, с нашей точки зрения, тем, что ситуация отрицательных пережи­ваний не является адекватной для формирования и выявления аффективно-личностных связей в первом полугодии жизни детей.

Таким образом, нам удалось установить особенности аффек­тивно-личностных связей с взрослыми у детей разного возраста, с различным опытом общения и показать роль этой системы свя­зей в развитии аффективной, познавательной и личностной сферы ребенка первого года жизни.

Данные, полученные в нашей работе, подтверждают сущест­вование у воспитанников Домов ребенка признаков «госпитализ-ма»: недостаточна инициативность детей, замедлено развитие по­знавательной деятельности, упрощена эмоциональная сфера. Од­нако не следует представлять дело так, что дети, воспитываю­щиеся в Домах ребенка, находятся в состоянии тяжелого психи­ческого недоразвития (как это свойственно «классическим фор­мам госпитализма»). Современные виды «госпитализма» отлича­ются от его «классических» форм не только гораздо меньшей вы­раженностью, но и качественно: дети, воспитывающиеся сейчас в Домах ребенка, имеют обостренную потребность в общении с взрослыми, в то время как прежде (при реализации принципа

«ухода» за ребенком в отличие от современного принципа воспи­тания) такая потребность у детей не возникала вообще. Это зна­чит, что есть реальные возможности для компенсации отклонений в развитии детей в закрытых детских учреждениях. Те сведения, которые мы получили в формирующем эксперименте, убеждают в том, что при интенсификации общения можно получить замет­ные сдвиги в поведении детей. Если у ребенка есть обостренная потребность в общении, то возможно и необходимо создавать ус­ловия для формирования аффективно-личностных связей ребенка с взрослым. С этой целью важно обеспечить постоянство персо­нала, ухаживающего за детьми, на протяжении как можно более длительного срока. Необходимо проводить сеансы интенсивного эмоционального общения с ребенком, подключая к общению и экспонирование предметов. Большую пользу может принести ак­тивизация систематического эмоционального общения ребенка со своими близкими (если они имеются) или опекунами. Очень же­лательно организовать патронажную систему, привлекая к своего рода «опекунству» посторонних людей, любящих детей, но не имеющих возможности взять на себя полностью их воспитание.

Возрастные особенности пси­хического развития детей/ Под ред. И. В. Дубровиной, М. И. Лисиной.—М., 1982.— С. 19-36.

ЦАРЕГОРОДЦЕВА Лариса Михайловна — кандидат психологиче­ских наук, сотрудник лаборатории психического развития детей дошкольного возраста и подготовки их к школе НИИ общей и пе­дагогической психологии АПН СССР.

Соч.: Публикации в периодической печати.

Поиск по сайту: