ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ, ВОСПИТЫВАЮЩИМСЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ИНТЕРНАТНОГО ТИПА

Мы обсудим вопросы психологической помощи: 1) детям-сиро­там и детям, лишенным родительского попечительства, воспиты­вающимся в условиях учреждений интернатного типа; 2) детям народностей Севера, имеющим родителей, но воспитывающимся в интернатах.

Эти дети, как правило, имеют непростые показатели в своем анамнезе. Здесь могут быть отклонения в физическом и психиче­ском развитии. Нередко выявляется задержка умственного раз­вития, искажение развития личности (от эмоциональной сферы до жизненной перспективы), нарушение половой идентификации и др. В этом источник склонности к наркотизации и формирования кри­миногенное™.

Чтобы ребенок комфортно себя чувствовал в эмоциональном плане, необходимы специальные условия, которые определяют его быт, его физическое здоровье, характер его общения с окружаю­щими людьми, его личные успехи <...>

Ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не уме­ет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответст­вии с этой потребностью. Неправильно формирующийся опыт об­щения приводит к тому, что ребенок занимает по отношению к другим негативную позицию.

Особая проблема — феномен «мы» в условиях детского дома. Нами было установлено, что здесь у детей возникает своеобраз­ная идентификация друг с другом. В нормальной семье всегда есть фамильное «мы»—чувство, отражающее причастность именно к своей семье. Это очень важная, организующая эмоционально и нравственно сила, которая создает условие защищенности ребен­ка. В условиях жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается детдомовское (интернатское) «мы». Это совершенно особое психологическое образование. Дети без роди­телей делят мир на «свои» и «чужие», на «мы» и «они». От «чу­жих» они совместно обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию, готовы использовать их в своих целях. У них своя особая нормативность по отношению ко всем «чужим». Однако внут­ри своей группы дети, живущие в интернате, чаще всего также обособлены; они могут жестоко обращаться со своим сверстни­ком или ребенком младшего возраста. Эта позиция формируется по многим причинам, но прежде всего из-за неразвитой и иска­женной потребности в любви и признании, из-за эмоционально

8 Заказ № 1290

нестабильного положения ребенка, лишенного родительского по­печительства.

У этих детей масса проблем, которые неведомы ребенку в нормальной семье. Эти дети психологически отчуждены от людей, и это открывает им «право» к правонарушению. В школе, куда они ходят учиться, одноклассники из семей выступают в их со­знании как «они», что развивает сложные конкурентные, негатив­ные отношения детдомовских и домашних детей.

Каждый ребенок, живущий в учреждении интернатного типа, вынужден адаптироваться к большому числу сверстников. Мно­гочисленность детей и постоянное пребывание в их круге создают эмоциональное напряжение, тревожность, усиливающие агрессию ребенка. В детский домах и школах-интернатах встречается она­низм, гомосексуализм и другие сексуальные отклонения. Это в числе прочих причин — деформированная компенсация недостаю­щей любви, недостающих положительных эмоций нормального че­ловеческого общения.

Особая психологическая проблема — отсутствие свободного по­мещения, в котором ребенок мог бы побыть один, передохнуть от взрослых и других детей. Каждый человек с детства нуждается в общении с другими людьми, но одновременно — в одиночестве и обособлении от других, так как именно в этом состоянии проис­ходит внутренняя работа, формируется самосознание. Отсутствие условий для внутреннего сосредоточения стандартизирует опре­деленный социальный тип личности. Нереализуемая потребность в жизненном пространстве для психологического обособления при­водит к тому, что дети из учреждений интернатного типа в боль­ших городах осваивают чердаки и подвалы соседних кварталов. Однако это совсем не то обособление, которое нужно для инди­видуальной жизни души: здесь эти дети снова вместе, но без по­зитивного внимания взрослого; здесь они невидимки и потому спо­собны на безрассудные и непредвиденные ими самими поступки. Такое обособление способствует побегам и бродяжничеству.

У детей, живущих в сложившихся условиях воспитания в ин­тернате на полном государственном обеспечении, появляется иж­дивенческая позиция («нам должны», «дайте»), отсутствуют бе­режливость и ответственность.

Формальное дисциплинирование таких детей таит в себе опас­ность отчуждения во взаимоотношениях взрослого и ребенка. Эти дети нуждаются в особом гуманистическом и профессиональном отношении к ним. Ребенку нужен друг, способный к пониманию,— тот человек, который поможет правильно ориентироваться в жизни.

Попечительская, психологически обоснованная помощь долж­на состоять и в умении создать у этих детей правильную позицию по отношению к людям, в умении снять позицию потребительст­ва, негативизма, отчуждения не только к известным взрослым и детям, но и к людям вообще <...>

Для оценки значения реальной помощи детям важно обсу­дить методологическую позицию, исходя из которой мы строим

I

основы психологической помощи. При построении концепции лич­ности мы исходили из понимания человека как исторического субъ­екта, поэтому в онтогенетическом развитии всегда должны быть задействованы феномены, которые определят построение структу­ры самосознания. При этом мы исходим из марксистского поло­жения о социальном наследовании психических свойств и способ­ностей, об активном присвоении индивидом духовной культуры, созданной человечеством.

Наша исходная позиция состоит в том, что самосознание че­ловека развивается внутри следующей исторически сложившейся социально обусловленной структуры: имя собственное плюс личное местоимение (за которыми стоят физический облик и инди­видуальная духовная сущность человека); притязание на призна­ние; половая идентификация; бытие в прошлом, настоящем, буду­щем; долг и права. Это положение апробировалось через: 1) тео­ретический анализ психологических исследований, касающихся раз­вития личности на всех ее возрастных этапах, 2) анализ этногра­фических исследований, 3) специальные исследования особенно­стей развития структуры самосознания в современных культурах. Структура самосознания личности универсальна (хотя у предста­вителей разных народов, на каждом историческом этапе она име­ет свое специфическое содержание и свои способы ее передачи новому поколению). Позитивное значение структуры самосозна­ния состоит в следующем.

Имя собственное в процессе индивидуального развития стано­вится тем первым кристаллом личности, вокруг которого позднее формируется сознаваемая человеком собственная сущность.

Притязать на признание ребенок начинает с раннего возра­ста: уже в это время он стремится овладеть тем, что одобряется другими людьми. Притязание на признание постепенно обретает для человека личностный смысл, что способствует саморазвитию, утверждению индивидуальности, разносторонним достижениям.

Свою половую принадлежность ребенок устанавливает рано: на протяжении дошкольного детства он присваивает многие по­веденческие формы, интересы и ценности своего пола. Стереотипы женского и мужского поведения входят в психологию человека через идентификацию с представителями своего пола.

Психологическое время личности — способность к соотнесению себя настоящего с собой в прошлом и будущем — важнейшее по­зитивное образование развивающейся личности, обеспечивающее ее полноценное существование.

Бытие в социальном пространстве обеспечивается нравствен­ным чувством, которое резюмируется в житейских отношениях между людьми в слове «должен». В процессе индивидуального раз­вития человек постигает и свои права, которые предоставляют ему возможность нормально развиваться в физическом, умствен­ном и нравственном отношении.

Для оказания психологической помощи детям, лишенным ро­дительского попечительства, мы пользовались методом иденти-

°* 115

фикационной коррекции личности. Этот метод сочетает собственно диагностику личности ребенка и коррекционные приемы. Диагно­стика осуществлялась методом соотношения депривации с основ­ной схемой структуры самосознания личности. Устанавливается, что же депривируется у дошкольника, младшего школьника или подростка: его имя; притязание на признание; чувство половой идентичности; психологическое время личности (его прошлое, на­стоящее, будущее); притязание на признание; притязание на пра­ва и обязанности или другое. Диагностику депривируемого звена структуры самосознания осуществляем через: прожективный ме­тод идентификации; метод депривации реализации потребности в признании; доверительную беседу, метод проблемных прожек-тивных ситуаций и другие методы, работающие с данным кон­тингентом детей. При этом пользуемся техникой идентификации: профессиональное поведение психолога состоит в обеспечении эмо­ционального комфорта ребенка.

Прожективный метод идентификации направлен на выявление эмоционально-ценностного отношения ребенка к основным фено­менам структуры самосознания в изображаемых на рисунках си­туациях взаимоотношения со взрослыми (воспитателем, родите­лями) и со сверстниками. Содержание рисунков и текстов выска­зываний отражает основные феномены структуры самосознания. Под нашим руководством Ж. К- Султангалиева проводила иссле­дование, где в качестве стимульного материала использовала се­рию рисунков (всего 18), изображающих одного взрослого (или двух взрослых), одного ребенка (или двух детей), которые высказы­вают суждения относительно ребенка, за которого должен отве­чать испытуемый. Экспериментатор организует обследование ре­бенка таким образом, что он идентифицируется с депривируемым детским персонажем, изображенным на рисунках.

Предлагается следующий комплекс ситуаций.

I. Воспитатель —• ребенок.

1.«Как тебя зовут? Какое некрасивое у тебя имя!»

2. «Ты плохой человек!»

3. А. «По-моему, ты трус. Совсем не похож на настоящего мальчика» (ва­
риант для мальчика);

Б. «Твоя подруга самая красивая из девочек» (вариант для девочки).

4. «Из тебя ё будущем ничего хорошего не выйдет!»

5. «Если ты будешь совсем невидимым (невидимкой), как ты будешь се­
бя вести?»

6. «Какой хороший ребенок!»

II. Родители — ребенок.

1.«И почему мы дали тебе такое некрасивое имя?»

2. «Вечно все у тебя валится из рук. Растяпа. В кого ты у нас такой (ая)?!»

3. А. «Он у нас рева, как девочка!» (вариант для мальчика);

Б. «Она у нас не любит умываться, как мальчишка-грязнуля!» (вариант для девочки).

4. «Ты не станешь, кем мечтаешь быть. У тебя нет воли!»

5. «Если ты будешь волшебником, что ты сделаешь с человеком, кото­
рый всех обижает?»

6. «Солнышко наше, дорогой наш сын (дочка)».

III. Ребенок — ребенок.

1.«Эй ты! (Имя)+рифмованная дразнилка».

2. «Не попадешь! Колдую, колдую! Не попадешь».

3. А. «Мы мальчишек не берем» (говорят девочки; вариант для мальчика);
Б. «Мы девчонок не берем» (говорят мальчики; вариант для девочки).

4. «Больше к нам не приходи. Мы не возьмем тебя играть».

5. «Давай нашалим что-нибудь. Никто не видит».

6. «Ты, мой друг, самый хороший!»

Согласно замыслу методики для облегчения проекции специаль­но опущены черты лица изображаемых персонажей.

Депривации реализации потребности в признании в фортун-ных ситуациях как метод употребляются при изучении поведения ребенка в ситуации, лишающей его успеха. Он был разработан нами и неоднократно использовался (в разных модификациях) в исследованиях ребенка дошкольного и младшего школьного воз­раста (см. исследования А. В. Буровой (1978), Т. И. Комисса-ренко (1979), Т. Н. Счастной (1979), И. С. Четверухиной и Д. М. Рытвиной (1981), О. Мендес (1985), Ж. К. Султангалие-Ьой (1988) и др.).

Психологический пафос экспериментальной ситуации состоит в том, что у испытуемых всякий раз возникает иллюзия, что реа­лизация притязаний на успех зависит от их собственных достиже­ний. Реальное дело обстояло таким образом, что сам эксперимен­татор регулирует успех и неуспех испытуемого в соответствии с программой исследования. В экспериментальной ситуации созда­вались условия, в которых ребенок не мог реализовать свои при­тязания на успех. Ситуация эксперимента фортунная: испытуе­мому обеспечивался запрограммированный неуспех.

Опишем модификацию нашей методики фортунной ситуации, осуществленную Ж. К. Султангалиевой в игре «Охота на лис».

Реализация «ситуации депривации» осуществлялась с помощью экспериментальной установки «Фотоохота», позволяющей моде­лировать такие эмоциогенные факторы, как мелькающий свет, быстрота и точность нажатия на кнопку пульта управления.

Экспериментальная установка «Фотоохота» была модифици­рована на основе детской электронной игры «Фотоохота» и спе­циального миниатюрного радиопередатчика «Сигнал», предназна­ченного для управления работой игрушек.

Эксперимент строился в форме игры-соревнования. Перед началом эксперимента детям объясняли правила игры «Охота на лис», принципы устройства и работы эксперименталь­ной установки «Фотоохота». Экспериментатор, показывая детям, как надо правильно сочетать нажатие кнопок на пультах управ­ления, просил повторить его действия. После чего эксперимента­тор учил детей приемам быстрого и точного нажатия на кнопку пульта управления, отвечающего за попадание в «бегущую ли­су» именно в момент, когда ее изображение зажигалось на за­данной цифре. (Каждый ребенок получал предварительную воз­можность потренироваться.)

_tJ5*4

После тренировочных упражнений по формированию необхо­димых навыков экспериментатор назначал одного из участников игры на роль охотника — это основной испытуемый; другой высту­пал как его партнер.

Ребенок, которому выпадала роль лисы, своими эмоциями по поводу неудач охотника создавал дополнительный эмоциональ­ный фон, работающий на усиление действия депривации.

В соответствии с правилами игры начинающий игру (лиса) сразу же после получения задания охотником должен быстро на­жать на кнопку своего пульта управления. После чего начиналось поочередное, мелькающее зажигание лампочек на световом таб­ло, отражающее направление и скорость бегущей лисы. В ответ на появление на световом табло бегущей лисы охотник должен быстро и точно нажать на кнопку своего пульта управления, по­пасть в цель — в соответствующее табло. При попадании бегущая лиса останавливается — она убита.

Вся соревновательная ситуация повторяется семь раз. Коли­чество полученных баллов записывается на доске напротив име­ни каждого участника.

В этом эксперименте депривируется охотник (соотношение «успеха» и «неуспеха» будет всегда равно 1:6. Соотношение «успеха» и «неуспеха» лисы будет, соответственно, равно 6:1.) Для реализации заданного соответствия «успеха» и «неуспеха» охотника экспериментатор пользуется специальным миниатюр­ным дистанционным пультом управления — радиопередатчиком. В ходе эксперимента он может в соответствии с заданной в экс­перименте целью легко управлять результатом охоты на лису.

Таким образом, «успех» и «неуспех» испытуемого по отноше­нию к ребенку-партнеру может быть выражен следующей схе­мой: И (1:6) — П (6:1), где И — испытуемый, П — партнер.

Метод депривации потребности в признании позволяет выявить особенности социальных реакций исследуемого ребенка при не­успехе.

Доверительная беседа и метод проблемных прожективных си­туаций проводится с ребенком индивидуально в атмосфере доб­рожелательности, сочувствия и поддержки. Психолог устанавли­вает биографические данные в интерпретации самого ребенка, а также исследует особенности его психологического времени (рет­роспективная рефлексия, обращенность в настоящее и будущее). Все это делается для выявления стрессогенных факторов и для последующего их снятия и реабилитации детской личности. Вклю­ченность психолога в судьбу ребенка, заинтересованность его проблемами, правильное (психологически обоснованное) поведе­ние с ребенком позволяет перейти на следующий этап реабили­тации.

Вместе с ребенком психолог устанавливает, какое из звеньев структуры самосознания у него депривируется («Тебя постоян­но дразнят...», «Ты хочешь быть успешным (признанным, приня-

тым и др.), но у тебя не получается...», «Ты огорчен (пережи­ваешь, в отчаянии и др.) своим прошлым...», «Ты тревожен (боишь­ся и др.) из-за твоих проблем сегодня...», «Ты тревожишься (боишься и др.) за свое будущее...» и т. д.). Здесь нет второстепенных звеньев. Важно чувство самоуважения и притязание на призна­ние со стороны других людей («Я—хороший»). Неизменно зна­чимо чувство принадлежности к своему полу и своей состоятель­ности в этой сфере («Я — мальчик, мужчина» или «Я — девочка, женщина»). Самооценка зависит'также от психологического бы­тия личности во времени, которое является пространством разви­тия его как индивидуальности. Прошлое, настоящее и будущее личности одинаково значимо для ее нормального самочувствия. Бытие личности, обладающей правами и обязанностями, среди людей также имеет принципиальное значение для того, как ощу­щает себя человек.

Вместе с ребенком психолог выявляет депривируемые звенья самосознания и анализирует причины депривации.

Следующий этап коррекционной работы состоит в расшире­нии ценностной сферы ребенка с уровня эгофиксированности до уровня бытия общественных отношений людей, проблем челове­чества в наш XX век и жизненных перспектив самого ребенка как представителя нового поколения, до уровня «мы» как представи­теля человеческого рода. Ребенку объясняют его собственную уни­кальность, а также необходимость освободиться от зависимости от прошлых стрессов: соотнести свои проблемы, свое горе с та­ковыми у других; найти в себе силы и обрести уверенность в сво­ем будущем; осознать, что его энергия и способности должны по­свящаться служению на пользу другим людям. С ребенком про­водятся доверительные беседы о суженном сознании обиженных судьбой людей (не только детей-сирот и детей, лишенных роди­тельского попечительства!), о том, что это усугубляет их страда­ния. Мы стремимся разрушить нерезультативные стереотипы эмо­циональных состояний, поведения, представления и тревожные ожидания будущего. Совместно с ребенком мы конструируем его продуктивное будущее.

В этом случае мы пользуемся техникой идентификации-отчуж­дения. Принцип техники идентификации уже представлен. Техни­ка отчуждения состоит в выраженном обесценивании позиции, со­стояния ребенка, если он не желает (или не может) из него выйти. Этот прием оказывается достаточно действенным, так как ре­бенок эмоциональную идентификацию с ним психолога уже при­нимает как обязательную, сопутствующую их общению. Включен­ная в общение депривация реализации потребности в положитель­ных эмоциях, провоцируемая выраженным отчуждением психоло­га, создает некоторый стресс, который и оказывает на ребенка необходимое воздействие. Любое взаимодействие с психологом за­канчивается идентификационными контактами, выводящими на взаимопонимание и выражаемую взрослым готовность к соуча­стию и продолжению доверительных свиданий.

I

Разрабатываемая нами технология психологической помощи эффективно работает с детьми всех возрастов (от дошкольного до старшего школьного).

Для малышей (дошкольники и младшие школьники) мы при­меняем метод идентификации с куклой или любимой зверюшкой. Эти игрушки могут стать для ребенка объектом эмоционального общения, выступить в качестве заместителя идеального друга, ко­торый все понимает и не помнит зла. Для этого каждый ребенок уже в раннем возрасте должен иметь свою собственную игрушку, как это бывает у детей в семье. Задача психолога — научить каж­дого ребенка индивидуально проявлять заботу о своей игрушке, покровительствовать ей, сопереживать во всех ее игрушечно-ку-кольных перипетиях, которые специально изобретаются именно для этого ребенка; надо научить эмоциональному отождествле­нию с тем духовным началом, которое вкладывается в данную иг­рушку и которое индивидуализирует ее. Ребенка 4—5 лет психо­лог учит наполнять душевный мир игрушки по своему усмотре­нию. Благодаря воле и воображению ребенка она «ведет себя» исключительно таким образом, как это нужно в данный момент самому ребенку. Она умна и послушна. Она ласкова и весела. Она строптива и упряма. Она лгунья и неисправимая нерях§_. Психолог учит ребенка переживать вместе с куклой события соб­ственной и чужой жизни во всех эмоциональных и нравственных проявлениях, доступных его пониманию.

Экспериментально было показано, что фактура и пропорции частей тела игрушки оказывают эмоциональное воздействие на ребенка. Чтобы малыш полюбил свою игрушку, она должна быть мягкой (зверюшка — пушистой). Кроме того, на ребенка произ­водят впечатление пропорции тела, соответствующие детенышам животных: большая относительно туловища голова, большие гла­за, маленький нос и рот и т. д. Эти соотношения пропорций вызы­вают у ребенка покровительственное отношение.

Эмоциональная идентификация ребенка с куклой, мишкой, обезьянкой, собачкой и другими зверюшками позволит ему само­му организовать комплексы эмоциональных потребностей. Здесь игрушка станет средством для снятия многих напряжений. Ста­новясь старше, ребенок перестанет обращаться к игрушке как утешительнице, но останется нужное для всякого человека чув­ство приязни и благодарности.

Метод идентификации с игрушкой дает возможность диагно­стировать особенность личностного развития ребенка и корректи­ровать трудности, присущие его личности.

# * *

Особая проблема — оказание психологической помощи детям народностей Севера, имеющим родителей, но воспитывающимся в интернатах (около 20 тыс. детей). Здесь те же проблемы, что

и-у остальных детей, живущих в учреждениях интернатного типа, но есть и свои, специфические проблемы.

Мы уже указывали на разделяемый нами подход к человеку как историческому существу. Разные народности и нации име­ют разный исторический позитивный опыт и разный историче­ский анамнез и социальную ситуацию развития на настоящее время.

В социальную ситуацию развития народности (как и нации) включены ее прошлое, ее настоящее, ее будущее.

Каждый отдельный человек — онтогенетически развивающееся существо. Это развитие, в случае нормального генотипа, помимо определяющего воздействия семьи, обусловлено еще и социальной ситуацией развития народности. Внутренняя позиция самого раз­вивающегося субъекта также определяет его перспективы как личности.

Дети 26 народностей Севера нашей страны начинают жить в особых условиях. Многие их родители или родственники занима­ются исконной деятельностью: охотой, рыбной ловлей, оленевод­ством, которая в нашей стране стала профессией и одновременно сохранилась как образ жизни родовых предков современных на­родностей. С исконными видами деятельности вступают в кон­курентные отношения новые профессии, в которых нуждается со­временный, развивающийся во всех регионах Север. Это произво­дит травмирующее воздействие на носителей исконной культуры. Малая численность народностей Севера (от 14 тыс. у чукчей до 500 человек у алеутов) приводит к тому, что некоторые народно­сти начинают утрачивать свой родной язык. Это сказывается и на психологическом статусе личности народностей Севера. Кроме того, в истории народностей Севера было множество событий, разделяющих эти народности на «они» и «мы», на «чужие» и «свои».

Специальные исследования показали, что еще до Великой Ок­тябрьской социалистической революции у некоторых народностей Севера складывался маргинальный тип личности с комплексом национальной неполноценности. Так, например, саами (лопари) находились под влиянием коми, которые были более воинствен­ны и предприимчивы. Именно оленеводы коми ввели новый спо­соб выпаса оленей, который оказался более эффективным, чем у саами; они же привнесли саами свою культуру. Аналогичная си­туация в Якутии с проживающими там эвенками <...> в их об­щественном сознании еще продолжают сохраняться негативные установки, отражающие антагонизм саами и коми, эвенков и яку­тов по отношению друг к другу. Здесь весьма постепенно стира­ется традиционное «они» и «мы». Кроме того, здесь выделяются факторы, также негативно влияющие на национальное самосозна­ние народностей (доминирование пришлого населения, дезадапта­ция коренного и др.).

Обследование детей саами школьного возраста под нашим ру­ководством проводил А. М. Кушнир. Им показано: у части детей

нарушена идентификация с именем, притязание на признание и связанная с этим самооценка снижены; психологическое время личности имеет ряд искажений по сравнению с детьми из других регионов страны, недостаточно осознается необходимость и пра­во на долг для себя и других. У детей народностей Севера также наблюдается иждивенческая позиция по отношению к интернату. Специальное место в обследовании заняло установление особен­ностей национального самосознания детей саами. Оказалось, что во многих случаях школьники саами стыдились своей этнической принадлежности: скрывали ее при опросе или приписывали себе другую.

Комплекс национальной неполноценности — существенный изъ­ян в развитии личности. Этот комплекс был обнаружен и у детей некоторых других народностей. Дети народностей Севера нуж­даются в общей психологической коррекции по всем звеньям структуры самосознания и подъеме так называемого чувства личности.

Коррекционная работа может проводиться как во внеурочное время, так и на уроках. Во внеурочное время дети народностей Севера.вместе с детьми из числа пришлого населения получают сведения об истории и культуре своей народности. Психологи и учителя могут объяснить происхождение этнических негативных стереотипов, могут способствовать формированию ценностного от­ношения к:культуре каждой народности и нации. Работа по фор­мированию этнического самосознания, чувства национальной гор­дости должна быть взаимосвязана с интернациональным воспита­нием. Коррекционная работа по формированию чувства нацио­нального достоинства и интернационализма ведется с большими группами детей (звено, отряд, класс, школа). Следует обратить специальное внимание на то, что Коррекционная работа специа­листа не компенсируется самодеятельностью детей (с включением отрывков из национального эпоса, танцев и др. элементов народ­ного творчества). Давая учащимся информацию о культуре на­родностей Севера, специалист должен наряду с этим выражать отношение к негативным межэтническим стереотипам и методами идентификационной коррекции добивается реабилитации детской личности. Здесь важно в условиях идентификации психолога с группой детей разных народностей и национальностей на фоне возникающей совместной идентификации детей («Мы — дети ми­ра», «Мы»—дети разных национальностей» и др.) поднять на­циональные и интернациональные позитивные чувства на уровень собственной позиции личности.

Вопросы психологии.— 1989.— № 1.—С. 32—39.

ДЗЕНУШКАЙТЕ Стасе Алексовна— кандидат педагогических на­ук, исследователь, воспитатель, 13 лет проработала в Куршенай-ском детском доме Литвы.

Соч.: Наш дом.—2-е изд.—М., 1987.

Поиск по сайту: