РОЛЬ РЕЧИ В ОБЩЕНИИ ВЗРОСЛОГО С РЕБЕНКОМ

Развитие речи детей, воспитываемых в институте с младенче­ского возраста, представляет большую проблему. Дети начинают говорить позже сверстников, живущих в семье. Младенцы меньше гулят, лепечут; дети постарше реже выражают что-нибудь сло­вом по собственной инициативе.

Обсудим вопрос о том, как говорят с младенцем, маленьким ребенком мать и сестра-воспитательница в институте.

Речь в семье — один из существенных элементов интеракции между матерью и младенцем. В процессе ухода за ребенком мать инстинктивно наблюдает поведение младенца. Она особенно вни­мательно следит за его реакциями, вызванными ее речью. Ждет какой-нибудь «ответ» и от младенца, неумеющего еще говорить. Это ожидание проявляется в поведении, в речи, во взгляде, улыб­ке, интонациях речи. Эмоциональная окраска ее голоса изменяется в зависимости от реакции ребенка. Это стимулирует младенца к тому, чтобы он все чаще повторял ту форму поведения, на кото­рую обратили внимание.

Первые звуки ребенком произносятся неопределенно. Однако в большинстве случаев мать так принимает их, как будто эти звуки произнесены именно ей. Этим она побуждает младенца по­давать голос и ожидать ответной реакции взрослого. Именно это взаимодействие имеет большое значение с точки зрения раз­вития общения со взрослым и обучения речи. Оно заключает в себе один из существенных элементов речи,— тот, что (гуление) относится к другому человеку и является средством инициативы и подкрепления связи. Важно, что, начиная с нескольких месяцев, младенец привык к тому, что он может обратиться ко взрослому своим голосом. Матери пробуют понять, так же как и характер плача, эмоциональную окраску гуления, лепета; по-разному реаги­руют на веселое, жалобное или гневное лепетание. Позже они за­мечают, что в различных ситуациях (возможно, случайно) младе­нец подает различные звуки. Они наталкивают младенца на то, чтобы он обозначал вещи определенными голосовыми знаками.

В обстановке института развитие не складывается естествен­ным образом. Хотя каждый знает, что говорить с ребенком нужно, проблема состоит в том, чтобы воспитательница, которая кормит, купает, одевает одного за другим ребенка, действительно разго­варивала с детьми. Во многих домах ребенка стремятся к тому, чтобы воспитательницы много говорили. Обычно говорят, что с детьми постоянно надо говорить. Надо все называть из окружаю­щей обстановки; обычно советуют, чтобы сестры-воспитательницы говорили ярким, выразительным голосом, часто повторяли звуки

ребенка или те слова, которые обычно с самого начала выучивают семейные дети.

Однако основным вопросом является следующее: какой резуль­тат получится из того, если кто-то говорит потому, что задача _его — говорить? Если речи не сопутствует внимание на поведение ребенка, если отсутствует та функция речи, которой мы хотим воз­действовать на младенца, то она становится скучной и для само­го говорящего, потому что его голос будет монотонным и невыра­зительным. И это не воздействует на ребенка стимулирующе.

В ходе наших посещений домов ребенка мы наблюдали та­кую сцену, когда лежащий на пеленальном столике ребенок по­смотрел на воспитательницу и произнес в ее сторону один-два зву­ка, воспитательница даже знаком не дала понять, что услышала их. Она говорила однообразным голосом и быстрыми движениями пеленала ребенка, не глядя на его лицо. Через несколько секунд взгляд ребенка соскользнул с нее. Не помогает даже и то, если сестра-воспитательница дает формальный ответ без настоящего обращения к ребенку. В этой же группе другой ребенок во время одевания пролепетал: «баба» (кукла), воспитательница повтори*, ла: «Баба, где баба?», но совершенно нейтральным голосом. Ре­бенок не прореагировал, не почувствовал, что ответили ему.

После этого мне хотелось бы перейти к тому, каким образом мы пытаемся разрешить проблемы, связанные с речью. Уже гово­рилось о значении постоянства воспитательного состава и о том, что мы стремимся вызвать интерес воспитательниц к личности ребенка и к разностороннему развитию детей. Таким образом, вос­питательницы в ходе своей повседневной работы лучше замеча­ют в поведении детей те моменты, о которых им нужно отчиты­ваться словесно или письменно.

В связи с развитием речи мы обращаем внимание воспитатель­ницы на моменты, которые мы считаем важными. В первую оче­редь им нужно наблюдать реакции, даваемые ребенком на речь. Из этого следует, что им надо так говорить, чтобы ребенок давал ответ-реакцию своим взглядом, улыбкой, голосом. И когда это с успехом достигается, воспитательница рада результату, это уве­личивает и ее интерес к ребенку.

Для поддержания интереса воспитательного состава к разви­тию речи ребенка служат специальные семинары. В ходе этих се­минаров воспитательницы отчитываются о развитии фонации и о восприятии речи младенцев, у более старших — о развитии речи, о понимании речи. (На одном семинаре обычно рассказывают только о развитии речи одного ребенка.) После отчета следует прослушивание и оценка магнитофонной записи. В первую очередь оценивается не то, какие звуки, слоги, слова может сказать ребе­нок, а то, какое сотрудничество есть между воспитательницей и младенцами или маленьким ребенком.

Мне хотелось бы сказанное проиллюстрировать двумя приме­рами, продемонстрировать части двух магнитофонных записей, двух самых важных этапов развития речи. Исходя из нашего

опыта, в институте на этих двух этапах начало развития речи до­стигается самым трудным образом.

Первая запись демонстрирует звуки младенца. На магнитофон­ной ленте записана Ангела, возраст 2 месяца 21 день, которая с 17 дней воспитывается в нашем институте. Прослушаем часть во время купания. На магнитофонной записи Ангела после каждо­го предложения воспитательницы дает одну-две протяжные глас­ные, по ее голосу чувствуется, что она хорошо себя чувствует, ра­да, что с ней занимаются.

Несмотря на наши старания, вербальная речь детей в нашем учреждении начинается позже, чем у большинства семейных детей. Однако мы считаем важным, что на первоначальном этапе наши дети говорливые и воспитательницы понимают примитивные вы­разительные средства детей.

На следующей магнитофонной ленте записан Тиби, возраст — 17 месяцев 3 дня. С 14 дней воспитывается в нашем институте. В 17 месяцев слов еще не выговаривал, но уже несколько месяцев с коммуникативным намерением начал употреблять звук «р». С одной и той же группой звуков «де-де» и показом сообщал, про­сил или спрашивал в любой ситуации. Определенная, почти тре­бовательная интонация малыша отражает его стремление к тому, чтобы изъясняться. Во время купания Тиби наблюдает предметы, находящиеся вокруг него, показывает на них с громкими слогами «де-де». Постоянно произносит эти звуки до тех пор, пока воспи­тательница не дает ответ на один-другой такой «вопрос». Сестра-воспитательница следит за интересом ребенка, объясняет, что в маленьком блюдце находится антисептика, а в другом — вода; а ее рука мокрая, потому что Тиби раньше ее забрызгал и т. д. Тиби, который до 1,5 лет выражал себя только слогами, в 2,5 года говорил с широким словарным запасом, грамматически правильно, с чистым произношением.

Как правило, к 3-летнему возрасту большинство наших детей действительно могли общаться с помощью речи.

Особенности развития лично­сти ребенка, лишенного роди­тельского попечительства. Де­ти с отклоняющимся поведе­нием/Под ред. В. С. Мухи­ной,— М„ 1989.—С. 44—47.

ДЕХЕЛАН Эва, СЕРЕДИ Лияи, ТАРДОШ Анна —сотрудницы «Лоци»,

Соч.: Публикации в периодической печати.

Поиск по сайту: