И С РЕЗКОЙ ЗАДЕРЖКОЙ РАЗВИТИЯ

В годы Великой Отечественной войны резко возросло количе­ство детей-гипотрофиков. В связи с этим во многих больницах были открыты специальные отделения для этих детей. Такого ро­да группа с целью нормализации общего развития детей была организована и в отделе развития и воспитания Института педи­атрии АМН СССР <...>

Хроническое расстройство питания — гипотрофия — характери­зуется не только отставанием ребенка в весе и росте, но и рядом существенных нарушений в деятельности всех органов и систем организма, в том числе серьезными нарушениями процессов выс­шей нервной деятельности <...>

«У детей гипотрофиков наряду с физической отсталостью от­мечается и отсталость психическая,— пишет А. С. Розенталь,— чем глубже гипотрофия, тем сильнее эта отсталость. Ребенок-гипотрофик слабо реагирует на окружающее, моторные функции его развиваются значительно медленнее, он позже начинает го­ворить, у него более замедленная реакция. У некоторых детей-гипотрофиков отмечается повышенная возбудимость: одни кап­ризны, плаксивы, плохо спят; другие пассивны, вялы, могут це­лыми часами лежать неподвижно, не реагируя на окружающее. 102

Психическая отсталость детей-гипотрофиков тесно связана с фи­зической слабостью и частотой заболеваемостью. Ввиду такого состояния дети-гипотрофики значительно меньше используют ок­ружающую среду; ее раздражители оказывают на них меньшее воздействие, у них меньше впечатлений. Оттого и интеллект гипо­трофиков несколько ниже, чем у их здоровых сверстников. Но с улучшением состояния детей, с улучшением их двигательных уме­ний психическая отсталость, точно так же как и неустойчивость со стороны нервной системы, довольно быстро ликвидируется»¹...

Хронические расстройства питания вызываются различными причинами: неправильным вскармливанием, в частности витамин­ной недостаточностью, часто повторяющимися заболеваниями, пе­ренесенными острыми инфекциями, патологией беременности². Н. М. Щеловановым³ была указана еще одна причина гипотро­фии, особенно распространенная в закрытых учреждениях,— от­сутствие или недостаток внешних воздействий, стимулирующих и формирующих нервную деятельность детей. «У недоразвитых в нервно-психическом отношении, неподвижных, вялых, мало эмо­циональных детей очень часто бывает и недостаточное развитие организма, и плохое здоровье; они плохо «идут в весе», многие из них гипотрофики, часто хворают и плохо переносят заболева­ния. В общем они являются ярким доказательством того, что при отсутствии или односторонности воспитания, при отсутствии или недостаточности влияний, вызывающих и организующих нервно-психическую деятельность детей, не только не может быть дости­гнуто полноценное развитие поведения детей, но и не может быть обеспечено их здоровье, не может правильно осуществляться раз­витие их организма»...

Особенности развития движений в основном изучались на 10 де­тях. Метод исследования — клиническое ведение детей, наблюде­ние, педагогический эксперимент. О каждом ребенке были собраны анамнестические данные. Большинство детей начало гипотро-фировать с первых месяцев жизни, следовательно, к моменту по­ступления в стационар их «гипотрофический стаж» был почти ра­вен их возрасту (с 1 года 1 месяца до 1 года 11 месяцев)... При крайне трудных условиях жизни работы учреждений в те годы все дети в той или иной мере недополучили внешние воздействия, необходимые для полноценного нервно-психического развития. Эти дети второго года жизни в состоянии тяжелой гипотрофии резко

¹ Розенталь А. С. Хронические расстройства питания и пищеварения в ран­
нем детском возрасте.— М., 1948.—С. 24.

² См.: Маслов М. С. Хронические расстройства питания или дистрофии
(гипотрофии) у детей раннего возраста//Руководство по педиатрии.— М., 1963.—
Т. IV.— С. 103—166; Розенталь А. С. Хронические расстройства питания и пи­
щеварения в раннем детском возрасте.— М., 1948; Тур А. Ф. Алиментарная
дистрофия в блокированном Ленинграде.— Л., 1948.— С. 138—169.

³ См.: Щелованов Н, М. Задачи воспитания детей в яслях. Необходимость
воспитания детей с первых месяцев жизни//Воспитание детей в яслях/Под ред.
Н. М. Щелованова, Н. М. Аксариной.— М., 1939.

отставали в нервно-психическом развитии, что было обусловлено не только истощением организма, но и крайней ограниченностью и односторонностью получаемых детьми внешних воздействий... Ниже приводятся краткие данные о ребенке.

Слава X. родился 23/IX 1942 г. Вес 2 кг 730 г (77%). Вскармливался грудью. С первого месяца жизни отставание в весе нарастало. До 2 месяцев 9 дней — дома. С 2 до 5 месяцев — в яслях. С 5 до 9 месяцев ^:— в больнице по поводу воспаления легких. С 9 месяцев до 1 года 2 месяцев — в яслях. Частые рвоты.

При поступлении возраст 1 год 2 месяца; вес 4 кг 430 г (43%); рост 61 см (—13 см). (Вес соответствует примерно полутора, рост — трем с поло­виной месяцам.)

Преобладает эмоционально-отрицательное состояние. Лежит неподвижно, накрыв глаза тыльной стороной руки. В ответ на любые внешние воздействия начинает плакать. На подвешенные игрушки внимания не обращает, не хва­тает, не удерживает их. На животе немного приподнимает верхнюю часть корпуса, упираясь на предплечье, и недолго так лежит. Голову в вертикаль­ном положении держит. Не сидит. Упора ног нет...

Таня X. родилась 24/V 1942 г. Вес 4 кг 170 г (125%). Рост 53 см. Вос­питывалась дома. Прикармливалась с 2 месяцев. Начала гипотрофировать с 5 месяцев. Таня жила в длинной темной комнате. Кровать ее стояла у стены, наиболее отдаленной от пропускавшего тусклый свет окна. В комнате было очень холодно, поэтому Таня всегда была туго свернута. Мать на целые дни оставляла ее одну. Уход и воспитание ограничивались тем, что мать нерегу­лярно ее кормила и меняла белье.

При поступлении возраст 1 год 10 месяцев; вес 6 кг 700 г (61%); рост 71 см (—10 см). (Вес соответствует примерно пяти, рост — одиннадцати меся­цам.)

Отсутствует фиксация близких предметов и конвергирование. За окружа­ющими взрослыми и детьми следит. На звук не поворачивается. Преобладает эмоционально-отрицательное состояние; брови все время нахмурены, к игруш­ке рук не направляет, но вложенную погремушку удерживает. Хорошо ест печенье, держа его в руке. Положенная на живот, плачет; голову совсем не приподнимает. Сидеть не умеет. Упор ногами вызвать не удается...

Более детальное ознакомление с нервно-психическим разви­тием детей-гипотрофиков позволило выявить наряду с описанны­ми в литературе их особенностями (сниженным эмоциональным тонусом и двигательной активностью, малой работоспособностью центральной нервной системы и общей резкой задержкой в раз­витии) еще одну весьма существенную особенность — неравномер­ность развития.

Неравномерность развития проявлялась как в соотношении уровня некоторых психических функций и моторики, так и в сте­пени развития различных движений. Некоторые дети, вес которых соответствовал 3—6-месячному возрасту, а наиболее развитые дви­жения— примерно восьми месяцам, различно вели себя с раз­ными взрослыми, хорошо ориентировались в довольно сложных ситуациях, проявляя дифференцированное к ним отношение...

Все дети, за исключением двоих, имевших стереотипные дви­жения, отличались почти полной неподвижностью. Наиболее ос­лабленные дети часами лежали неподвижно; более крепкие, умев­шие сидеть, подолгу сидели неподвижно. И даже те немногие дви­жения, которыми они владели, использовали очень редко.

Крайне малая подвижность детей в состоянии тяжелой гипо­трофии определялась не только тем, что они не владели всеми соответствующими их возрасту движениями, но и тем, что окру­жающая обстановка оказывалась недостаточным стимулом, что­бы вызвать у детей уже усвоенные ими движения.

У двоих детей имелись так называемые стереотипные, или автоматические движения: у Юры Ер. были навязчивые движения размахивания руками; Толя С., сидя, раскачивался.

Неподвижность детей в состоянии гипотрофии тесно связана с их эмоциональным состоянием, к рассмотрению которого мы и переходим.

Большие своеобразия имелись у всех наблюдавшихся нами детей в момент их поступления в эмоциональной сфере. Большин­ство детей были апатичны, безучастны ко всему окружающему: мало что привлекало их внимание, побуждало к активности. У дру­гих детей на фоне общей апатичности легко возникали эмоцио­нально-отрицательные реакции: хныканье, крик, плач. Эмоцио­нально-отрицательное состояние было у них, доминирующей си­стемой реакции, которая вызывалась или усиливалась различными внешними воздействиями и отличалась большой устойчивостью. Все внешние воздействия — разговор взрослого, перемена поло­жения, которые обычно успокаивают детей или вызывают в них проявления радости, только усиливали эмоционально-отрицатель­ное возбуждение; этих детей было трудно успокоить, отвлечь чем-нибудь.

Как у апатичных, так и у детей, большей частью находящихся в эмоционально-отрицательном состоянии, эмоционально-положи­тельные реакции были развиты в разной степени. У некоторых из них путем специальных приемов удавалось вызвать улыбку, смех, но в обычных условиях эмоционально-положительные реакции ни у кого из них не возникали.

Преобладание апатичного, вялого или эмоционально-отрица­тельного состояния создавало неблагоприятные предпосылки как для общего развития детей, так и для развития их движений.

Воспитание детей-гипотрофиков

Поскольку система воспитания детей раннего возраста, раз­работанная Н. М. Щеловановым и его сотрудниками, не только обеспечивала полноценное нервно-психическое развитие детей в Домах ребенка, но и способствовала их хорошему физическому состоянию, было принято решение попытаться вывести детей из состояния тяжелой гипотрофии и нормализовать их психомотор­ное развитие путем правильного воспитания. В стационаре отдела развития и воспитания Института педиатрии АМН СССР не при­менялось ни стимулирующей терапии, ни других медицинских назначений. Был назначен рацион питания с повышенным количе­ством белка и очень большое внимание уделялось улучшению эмо­ционального тонуса детей.

Воспитательные мероприятия в первую очередь были направ­лены на создание детям правильного режима дня. Учитывая за­держку в развитии детей, их физическую слабость и малую работо­способность центральной нервной системы, жизнь детей была организована по режиму, соответствующему не паспортному, но примерно «весоростовому» возрасту. По сравнению с их здоро­выми сверстниками дети-гипотрофики получали более частое питание и больше спали, а длительность каждого периода бодрст­вования была у них значительна сокращена: полтора-два с поло­виной часа вместо четырех-пяти с половиной часов. Для обеспе­чения глубокого, полноценного сна и укрепления здоровья сон в дневные часы был организован на свежем воздухе.

В короткие периоды бодрствования делалось все возможное, чтобы ребенок был активен. Дети, совсем не умевшие изменять положение и передвигаться, время бодрствования проводили в манеже. Даже самые слабые из них, имевшие 43% веса, не со­ставляли исключения. Физически ослабленных детей, для того чтобы они не охлаждались, приходилось одевать гораздо теплее, чем крепких детей первого года жизни. Более развитые дети, умевшие сидеть и немного передвигаться, проводили время бодр­ствования на полу. Всем детям были предоставлены разнообраз­ные игрушки. Обслуживающий персонал, непрерывно находясь около детей, следил, чтобы дети не охлаждались, организовывал их бодрствование: частым общением и играми поддерживал у них радостное состояние, своевременно изменял положение, по­буждал и помогал выполнять различные движения и действия с игрушками, развивал речь. Все эти условия улучшали эмоцио­нальное состояние детей и повышали их двигательную активность в течение всего времени бодрствования.

Серьезной воспитательной задачей являлось улучшение эмо­ционального состояния детей: развитие у них комплекса эмоцио­нально-положительных реакций и изменение отрицательного от­ношения к окружающему — положительным. Для достижения этой задачи, помимо правильного вскармливания и соответствующего режима дня, детей оберегали от всех воздействий, вызывающих эмоционально-отрицательное состояние. Как мы уже отмечали, детям не делалось никаких инъекций, которые широко применя­лись в отделениях для гипотрофиков в больницах. Бережно осу­ществлялся повседневный уход, полностью исключавший момен­ты, которые могли вызвать отрицательные эмоции: ожидание пи­щи, умывание слишком холодной водой и пр.

Но решающее значение для улучшения эмоционального со­стояния детей имели специальные воспитательные мероприятия, проводимые персоналом. Как и при воспитании детей первого го­да жизни, мы исходили из того, что чем ребенок физически сла­бее, чем хуже его эмоциональное состояние, тем чаще и длитель­нее надо с ним общаться, больше уделять ему ласки, внимания и других радующих его воздействий, для того чтобы эмоционально-положительное состояние стало у него преобладающим. 106

Для детей, у которых улыбку удавалось вызвать с первых дней их поступления, но она возникала редко и была слабо вы­ражена, ласковое общение взрослых было достаточно действен­ным для того, чтобы развить и закрепить у них весь комплекс эмоционально-положительных выразительных реакций. Веселые игры — в прятки, «козу бодатую» и др.— у этих детей вызывали более яркие проявления радости: громкий смех и интенсивные оживленные движения. Но для того чтобы вызвать улыбку, звуки и активизировать движения у детей, которые совсем не улыба­лись, приходилось так же, как в отношении физически ослаблен­ных детей первого года жизни, применять комплексные зрительно-слуховые, тактильные, кинестетические и вестибулярные воз­действия. Общаясь с таким ребенком, сестра-воспитательница или поглаживала его, или ритмично приподнимала и опускала.

Трудно было вызвать эмоционально-положительные реакции у тех детей, у которых преобладающим являлось эмоционально-отрицательное состояние. Некоторых из них чаще улыбались не в ответ на непосредственное обращение к ним, но при наблюдении за игрой взрослого с другими детьми. Поэтому, для того чтобы вызвать положительные эмоции у такого ребенка, сестра-воспи­тательница начинала играть с находящимися вблизи от него деть­ми и лишь постепенно привлекала к игре и этого ребенка.

По мере того как эмоционально-положительные реакции раз­вивались, они возникали быстрее, чаще и сохранялись дольше. Изменялся и их реактивный состав. У всех детей второго года жизни эмоционально-положительные реакции проявлялись не только мимически, но и общими оживленными движениями. Об особенностях этих движений было сказано в главе, посвященной развитию эмоционально-положительного комплекса оживления.

Развивая эмоционально-положительные выразительные реак­ции, необходимо было учитывать, что у детей второго года жизни быстро образуются связи, которые могут затруднить успешное решение других задач. В отношении одного ребенка, Вовы К., это не было достаточно учтено. При поступлении эмоциональное состояние у него было хуже, чем у всех остальных детей, в связи с чем с ним особенно много общались. В результате Вова К- так привык к эмоциональной форме общения со взрослыми, что про­тестовал против всех других воздействий с их стороны. В два го­да два месяца (через 3 месяца после поступления) у него никак не удавалось вызвать движение переступания, так как он привык к тому, что взрослый подходит к нему, чтобы взять на руки и приласкать. Никакой другой формы общения со взрослыми Во­ва не принимал. И лишь когда весь обслуживающий персонал подходил к Вове только для того, чтобы поупражнять его в ходь­бе (а если он отказывался, его оставляли одного), Вова в два го­да два месяца начал ходить, поддерживаемый взрослым, и не тре­бовал, чтобы его брали на руки. После того как этот трудный период миновал, опять стали возможны разнообразные формы общения с ним.

Во избежание подобных явлений приходилось быть очень вни­мательным к проявлениям детей при проведении с ними игр-за­нятий, направленных на развитие эмоционально-положительных реакций. Когда эти реакции в значительной мере были сформи­рованы, сестры-воспитательницы стали больше времени уделять занятиям по развитию действий с предметами, речи и общих дви­жений.

В результате частого общения и ряда других воспитательных мероприятий эмоциональный тонус детей стал быстро улучшать­ся к концу первого или на втором месяце пребывания их в ста­ционаре, т. е. задолго до того, как дети вышли из состояния тя­желой гипотрофии, преобладающим у них стало эмоционально-положительное состояние...

Резкое улучшение эмоционального тонуса благоприятно отра­зилось на развитии детей в разных направлениях: все дети стали быстро прибавлять в весе; их безучастное или отрицатель­ное отношение ко всем внешним воздействиям сменилось поло­жительным. Нарастала активность детей: каждый из них двигал­ся в доступной ему форме, развивая и совершенствуя свои дви­жения.

С целью развития движений рук, а также и предметных дейст­вий детям, умевшим брать и удерживать предметы, был предо­ставлен разнообразный игровой материал, содействующий воз­никновению целенаправленных и сюжетных действий (вынуть — вложить, снять — надеть, открыть — закрыть, куклу покатать, за­вернуть, покормить и пр.). Сестры-воспитательницы на занятиях и при организации игры учили детей правильному использованию материала. В результате этих мероприятий и улучшающегося эмо­ционального состояния детей их предметная деятельность разви­валась быстрыми темпами.

С тремя детьми (Тамара Г., Слава X., Таня X.), которые сов­сем не умели направлять руки к видимому предмету, захваты­вать его и удерживать, пришлось много позаниматься. Для раз­вития движений рук у 3—4-месячного ребенка рекомендуется под­вешивать ему игрушки над грудью так, чтобы он мог наталки­ваться на них руками, захватывать, ощупывать. Этот воспита­тельный прием в отношении трех указанных детей вначале использовать не удавалось, так как висящие над грудью игрушки не привлекали их внимания. Кроме того, у этих детей не был раз­вит эмоционально-положительный комплекс оживления, и поэто­му они редко выпрямляли руки над грудью. Отсутствие фиксации взором висящей над грудью игрушки у каждого из этих детей объяснялось разными причинами...

Таня X. (1,10) не фиксировала взором висящие у нее над грудью игруш­ки, так как эти зрительные реакции у нее не были развиты. Лишь после того Как она научилась зрительно сосредоточиваться на находящихся вблизи пред­метах и у нее развили эмоционально-положительный комплекс оживления, она стала приближать руки к игрушке.

После того как в результате применявшихся воспитательных воздействий были сформированы основные движения руки, резко возрос интерес детей к игрушкам и они сравнительно быстро ста­ли выполнять сложные целенаправленные действия.

При проведении воспитательных мероприятий по развитию об­щих движений мы учитывали неравномерность развития детей. Более высокое общее развитие ребенка (по сравнению с разви­тием моторики) создавало и преимущества, и трудности при про­ведении воспитательной работы.

Наибольшие трудности порождало хорошо сформированное умение сидеть при задержке в развитии других движений... На­личие автоматических, стереотипных движений также создавало большие трудности: ребенка нелегко было отвлечь от них...

Развитие движений требовало таких приемов, посредством ко­торых вызывалось нужное движение. При этом применяемые воз­действия нередко должны были быть довольно интенсивными и длительными.

У некоторых детей необходимо было преодолеть их сопротив­ление к выполнению нового движения, изжить отрицательное к нему отношение. Успешному решению этой задачи в большой ме­ре содействовали метод отвлечения, включение нового движения в веселые игры, а также поощрение ребенка словом. Все эти прие­мы давали хороший результат при развитии движений, подгото­вительных к ползанию, стоянию и ходьбе.

Воспитательные мероприятия по развитию движений в первую очередь были направлены на развитие ползания, которое призна­но очень ценной системой движений для детей первого года жиз­ни. Научившись ползать, ребенок начинает много двигаться, что положительно влияет на протекание всех физиологических про­цессов. При ползании развивается мускулатура всего тела: брюш­ного пресса, грудной клетки, спины, конечностей. Ползая по ком­нате, ребенок научается ориентироваться в окружающей обста­новке, достает игрушки, приближается к различным предметам,.знакомится с ними — все это благоприятно влияет на его общее развитие, повышает активность, ориентировку в окружающем. Для физически ослабленных детей," резко отстающих в развитии, зна­чение его еще более велико. У группы нами наблюдаемых детей (второго года жизни) движения, подготовительные к ползанию, были развиты очень слабо.

В отношении этих детей использовались воспитательные прие­мы, рекомендуемые для детей первого года жизни: простор для движений и разнообразные игрушки, положение на животе, заня­тия по развитию движений перевертывания со спины на живот и с живота на спину, ползание.

Основные трудности при проведении воспитательных мероприя­тий по развитию этих движений возникали на первом этапе. За­ключались они в том, что положение на животе вызывало у мно­гих детей эмоционально-отрицательное возбуждение: когда ребен­ка, который до этого лежал на спине или сидел, клали на живот,

он начинал кричать и не успокаивался до тех пор, пока ему не

придавали привычное для него положение.

В связи с этим в первую очередь пришлось подбирать воспи­тательные приемы, направленные на то, чтобы положение на жи­воте не вызывало у ребенка отрицательных эмоций, но побужда­ло его активно приподнимать и удерживать голову и верхнюю часть корпуса. Этому способствовали общение взрослого с ребен­ком и метод отвлечения. Сестра-воспитательница клала ребенка на живот не в кровать или манеж, но к себе на колени. Слыша ласковый голос взрослого, ощущая его ласку, ребенок не проте­стовал против такого положения: он спокойно лежал на животе, наблюдал за играющими детьми и по мере своих возможностей поднимал и удерживал поднятыми голову и верхнюю часть кор­пуса, все более совершенствуясь в этих движениях.

После того как ребенок привык лежать на животе и научился приподнимать и удерживать голову, он оставался спокоен и тог­да, когда ему придавали это положение в манеже... Первое до­стижение заключалось в том, что ребенок уже не протестовал, когда его клали на живот, и вскоре пребывание в положении на животе вызывало активные движения: поднимание и удержива­ние головы — и сопровождалось эмоционально-положительными, а не эмоционально-отрицательными реакциями. После этого дети сравнительно быстро научились ползать...

Упор ног у наблюдавшихся нами детей к моменту их поступле­ния в стационар был развит крайне слабо: у двоих детей его сов­сем вызвать не удавалось, у остальных он имелся, но не соответ­ствовал возрасту, и даже такой слабый упор у них удавалось вы­звать не сразу.

Первая задача заключалась в том, чтобы найти такое воздей­ствие, которое вызывает у ребенка упор ногами. Для детей пер­вого года жизни такого рода занятия усложняются в том направ­лении, что ребенку предоставляется возможность стоять при все меньшей поддержке: 4-месячного ставят, поддерживая под мыш­ки, 5-месячного — за обе руки, 7—8-месячного побуждают стоять, держась за барьер; 9—10-месячного — при поддержке за одну ру­ку; 11 — 12-месячного — совсем без поддержки.

Но для ослабленных детей второго года жизни с резкой за­держкой в развитии такая последовательность приемов оказалась неподходящей. Одни дети плохо стояли как при поддержке взрос­лым под мышки, так и при поддержке за обе руки или, когда их побуждали стоять, держась за барьер. При всех трех видах опо­ры они стояли примерно одинаково: неустойчиво, недолго, на со­гнутых в тазобедренном суставе ногах. Другие лучше опирались, когда им создавали меньшую поддержку; упор ногами чаще уда­валось вызвать, когда ребенка ставили к барьеру, нежели когда взрослый поддерживал его за обе руки, а при поддержке под мышки он не только выпрямлял ноги, но активно подгибал их. В отношении двоих детей, у которых ни одним из перечисленных приемов упор ногами вызвать не удавалось, пришлось применить ПО

другие воздействия: взрослый, прислоняя ребенка к груди, пер­вое время помогал ему выпрямить ноги и, подставив ладонь под его подошвы, то несколько надавливал на них, то опускал. У од­ного ребенка, Тани X. (1,10), упор ногами удавалось вызвать, когда взрослый, сидя на низком диванчике, ставил ее на пол при­слоняя к себе.

После того как были найдены приемы, благодаря которым каждого ребенка удавалось побудить опереться на ноги, надо бы­ло решить вторую задачу — найти воспитательные мероприятия, которые побуждали бы его сохранять это положение. Основное, что мешало детям стоять, о чем можно было судить по их внеш­ним проявлениям,— это боязнь упасть. Наиболее удачным ока­зался метод отвлечения. Поставив ребенка к барьеру, сестра-вос­питательница начинала весело с ним играть в прятки или то при­ближала свою голову к голове ребенка, то отстраняла и т. д. Пока с ребенком играли, он стоял спокойно и сравнительно твердо. Когда же игру прекращали и он сосредоточивался на своем положении, то вновь начинал хныкать и «трястись». При проведении этих за­нятий персонал был очень внимателен к каждому ребенку и, ког­да тот начинал уставать, помогал ему опуститься... Движения ребенка и его эмоциональное состояние удавалось регулировать речью: «Вот как Галочка хорошо стоит», «Юрочка, встань на но­ги!» и т. д.

Для развития умения «встать» с детьми проводились следую­щие занятия. Сестра-воспитательница сажала ребенка к себе на колени и, ласково побуждая его словами «встал — сел!», «встал — сел!», то подтягивала его за обе руки до положения стоя, то опу­скала. Эти же движения, связывая их со словом, она помогала выполнять ребенку и у барьера манежа. Занятия доставляли ре­бенку удовольствие: он улыбался или даже громко смеялся при их проведении...

По мере того как ребенок все чаще вставал на ноги, он пере­ключался с ползания на стояние с использованием опоры и быст­ро совершенствовался в этом движении. Занимаясь игрушками, он одной рукой отпускал опору или оставался стоять, только при­слонившись к барьеру, а затем начинал стоять и совсем не дер­жась. Но когда взрослый, отпуская руку, оставлял ребенка без поддержки, это в ряде случаев вызывало протест и проявление страха. Приходилось прибегать к методам отвлечения и поощре­ния для того, чтобы ребенок по предложению взрослого оставал­ся стоять без поддержки...

Движения, подготовительные к ходьбе, также находились на очень низком уровне развития... Для того чтобы вызывать эти движения, одних детей приходилось слегка подтягивать вперед, несколько «перекачивая» с боку на бок: когда ребенка наклоняли вправо, у него поднималась левая нога, затем его наклоняли вле­во, при этом левая нога упиралась в подстилку, правая подни­малась и т. д... Некоторые дети стали впервые переступать вслед за медленно отодвигавшейся каталкой...

Одна из наиболее веселых и удачно проходивших игр называ­лась «идем на Толю» (следовало имя ребенка, к которому подхо­дили). Сестра брала, например, Вову и со словами «идем на То­лю» быстро приближала его к Толе и затем, также быстро пя­тясь, отступала. Первые два раза Вова сопротивлялся, и его бук­вально приходилось подносить, но разыгравшись, он начинал сам переступать по направлению к Толе. Он смеялся и когда прибли­жался к нему, и когда сестра относила его назад.

Для развития ходьбы при помощи поддержки взрослым ис­пользовалась и игра с мячом. Сестра ставила ребенка, поддер­живая его за обе руки, и, покатив мяч, предлагала: «Побежим, побежим за мячом». Ребенок переступал, догонял мяч, брал его, бросал и, поддерживаемый взрослым, вновь догонял...

Для развития переступания вдоль барьера манежа или других предметов использовались обычные приемы: подманивание ре­бенка интересной игрушкой и подзывание его. Особенно быстро дети совершенствовались в умении ходить вдоль предметов, пос­ле того как научились сами вставать.

Ходьбой при все меньшем использовании опоры дети овладе­вали в основном в процессе самостоятельной игры. Когда же взрос­лый пытался водить детей, лишь слегка поддерживая, большинст­во проявляло страх, и, для того чтобы побудить ребенка ходить, применялись методы отвлечения и поощрения...

Нормализации психомоторного развития детей сопутствовало и значительное улучшение их физического состояния.

В стационар отдела развития Таня X. поступила в возрасте I года 10 ме­сяцев весом 6 кг 700 г. В нервно-психическом развитии у Тани к 1 году 10 ме­сяцам имелось резкое отставание...

После месячного пребывания в стационаре преобладающим у Тани стало эмоционально-положительное состояние, которое она проявляла примерно как 3—4-месячный ребенок: улыбкой, звуками и интенсивными общими движения­ми. Прибавка веса на первый месяц 800 г; к концу второго месяца девочка научилась перевертываться со спины на живот; за этот второй месяц прибав­ка веса 1 кг. Через четыре месяца девочка стала ползать, садиться, опускать­ся, а еще через восемь месяцев—самостоятельно ходить.

За 12 месяцев пребывания в стационаре с 1 года 10 месяцев до 2 лет 10 месяцев девочка прибавила 5 кг. Рост <...> тоже непрерывно нарастал, не отставая от темпов нарастания веса...

Опыт работы с детьми (29 человек) второго года жизни, на­ходившимися в состоянии тяжелой гипотрофии с резкой задерж­кой в развитии, полностью подтвердил предположение, что путем правильного воспитания, направленного на культуру функций центральной нервной системы, можно значительно компенсиро­вать имеющееся у детей отставание в развитии психомоторных функций и достичь существенных результатов в восстановлении упитанности и частичном ускорении роста.

Развитие движений у детей первого года жизни.— М., 1970.—С. 155—185.

Поиск по сайту: