АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В РАЗНЫХ УСЛОВИЯХ

Читайте также:
  1. I. Особенности организации когнитивного опыта
  2. II. Лесопромышленный комплекс РФ: современное состояние, перспективы развития.
  3. II. Особенности организации метакогнитивного опыта
  4. II.1.2 Экспрессивный характер и особенности олицетворения
  5. III. Особенности режима рабочего времени локомотивных и кондукторских бригад
  6. IV. Профсоюзы Франции: возникновение и особенности развития (XIX-начало XX вв.)
  7. V. Особенности режима рабочего времени работников пассажирских поездов, рефрижераторных секций и автономных рефрижераторных вагонов со служебными отделениями
  8. VIII. Особенности перевозок отдельных категорий граждан, багажа и грузобагажа
  9. А) значение речи для психического развития и причины речевых дефектов.
  10. А22. Чем выше доля ВВП, направляемая на инвестиции, тем при прочих равных условиях выше темп роста ВВП
  11. Абсолютизм. Общая характеристика. Особенности стиля. Используемые композиционные решения, конструктивные элементы и строительные материалы. Ключевые здания. Ключевые архитекторы.
  12. Административная юстиция. Особенности судебного разбирательства. Обеспечение состязательности сторон в судебном рассмотрении.

<„.> Рассмотрение общей картины коммуникативной дея­тельности со взрослым у ребенка первых двух с половиной лет жизни показало, что она не одинакова у детей, в разной степени


овладевших речью. Для детей, остановившихся на уровне пони­мания речи, независимо от их возраста (1 год или 2,5 года) ха­рактерно значительное преобладание аффективных компонентов Общения над деловыми (5:1—в Доме ребенка, 3:1—в семье). Эмоциональные проявления у этих детей характеризуются нали­чием элементов экзальтации. Дети стремятся к непосредственным физическим контактам с взрослым. Предмет используется ребен­ком лишь с целью привлечения внимания взрослого или выра­жения своего расположения к нему. Предметного взаимодейст­вия практически нет. Понимаются лишь простые речевые воздей­ствия и команды взрослого.

Дети, использующие отдельные слова, отличаются от детей, остановившихся на уровне понимания речи, по целому ряду осо­бенностей в осуществлении коммуникативной деятельности со взрослым. Это выражается в том, что дети начинают проявлять стремление к деловым контактам с ним, особенно дети, воспиты­вающиеся в семье. Эмоциональные проявления детей, адресован­ные взрослому, становятся более спокойными (в основном у де­тей из семей). Элементы экзальтации проявляются реже, но они еще есть. Контакты со взрослыми часто опосредствуются пред­метами. Появляются первые попытки воспроизведения простых действий взрослого с предметом (чаще у детей, воспитывающих­ся в семье). В соотношении аффективных и деловых компонен­тов общения снижаются показатели первых (4:1—в Доме ре­бенка, 2:1—в семье). Дети обнаруживают тонкое понимание сложной речи взрослого. Это особенно ярко проявляется у до­машних детей. В общении со взрослым преобладают невербаль­ные средства. Соотношение невербальных и вербальных средств общения не одинаково у детей в двух условиях воспитания: 4: 1 у детей из Дома ребенка и 3: 1 — из семей. Жест и другие невер­бальные приемы заменяют слово. Слово используется чаще всего так же, как и предмет, для привлечения внимания взрослого к Себе или для выражения своего отношения к нему. Особенно это характерно для детей, воспитывающихся в Доме ребенка. Дети из семей включают слово в деловые контакты со взрослыми, об­ращая его внимание на интересующие их предметы.

Детей, говорящих предложениями, отличает прежде всего кар­динальное изменение в соотношении аффективных и деловых ком­понентов общения: деловых становится в три раза больше, чем аффективных. Эмоциональные проявления ребенка характеризу­ются исключительно уравновешенностью и спокойным тоном. Дети проявляют настойчивость в стремлении вовлечь взрослого в дело­вое общение, связанное с предметом. В деловых контактах ребен­ка со взрослым возникает ряд новых элементов: дети обнаружи­вают стремление к воспроизведению действий взрослого, к соотне­сению своих действий с образцом, заданным взрослым; ждут от взрослого оценок своим действиям; стремятся к совместной со взрослым познавательной деятельности. Изменяется соотношение невербальных и вербальных средств общения у детей: их количе-


ство уравновешивается (1:1). Жест и другие невербальные прие­мы общения выступают только вместе со словом, дополняя и уточ­няя его. Слово используется для налаживания деловых и позна­вательных контактов со взрослым.

Таким образом, на каждом из этапов овладения речью возни­кает нечто новое в общении ребенка со взрослым. При переходе от понимания речи к использованию отдельных слов у детей уси­ливается стремление к деловым контактам, исчезают элементы чрезвычайных эмоциональных проявлений в отношении к взрос­лому, обнаруживаются первые попытки воспроизведения простых действий взрослого с предметом. Функции вербальных средств общения в принципе еще не отличаются от функций невербаль­ных (указание, обозначение). Жест заменяет слово. Слово, как и предмет, используется для привлечения ребенком внимания взрос­лого к себе или для выражения отношения к нему.

Дальнейшее развитие речи ребенка происходит на фоне новых и кардинальных изменений в его коммуникативной деятельности. В деловых контактах со взрослым, желая соотнести свои дейст­вия с образцом, заданным им, дети стремятся к оценке взрослого. В их контактах -со взрослым появляются элементы совместной познавательной деятельности. Использование речи принципиаль­но отличается от применения невербальных средств. Речь включа­ется в организацию и регуляцию совместной деятельности ребен­ка со взрослым.

Материалы работы подтвердили факт отставания в развитии речи у детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях. К двум с половиной годам дети из Дома ребенка в полной мере не овладевают вербальной функцией. Многие из них долго не пе­реходят к активной речи. Понимание речи приурочено к конкрет­ным и простым ситуациям. Развитие активной речи ограничива­ется построением двусловных предложений. Слово продолжительно используется с целью привлечения внимания взрослого и на­лаживания непосредственно-эмоциональных контактов с ним.

Материалы работы позволяют высказать соображения о том, что задержки в развитии речи у воспитанников закрытых детских учреждений связаны не только и не столько с дефицитом их общения со взрослыми в целом и с недостаточностью эмоциональ­ных контактов в особенности, а прежде всего с общей организа­цией их коммуникативной деятельности. Это отражается на раз­личных аспектах их общения с окружающими людьми. Эмоцио­нальное общение со взрослым у этих детей носит характер неко­торой чрезмерности и экзальтации. Его проявления отмечаются на всех рассматриваемых нами возрастных этапах до 2,5 лет жиз­ни ребенка. Ласки взрослого, физические и другие непосредствен­но-эмоциональные контакты с ним являются целью разнообраз­ных коммуникативных действий у этих детей, в том числе и пред­мета, и слова. Деловые контакты со взрослым возникают поздно и осуществляются в примитивной форме. В соотношении деловых и аффективных аспектов общения доминируют последние. Не сти-

 

б Заказ № 1290


мулируется познавательное общение со взрослым. Условия ситуа­тивно-личностного или непосредственно-эмоционального общения ребенка со взрослым ограничивают необходимость в применении слова в общении, а также сферу его использования, сужая функ­ции слова привлечением внимания взрослого, удерживанием его возле себя.

Возрастные особенности психи­ческого развития детей/Под ред. И. В. Дубровиной, М. И. Лисиной.—М., 1982.— С. 59—77.

ЗЕМЛЯНУХИНА Татьяна Михайловна — кандидат психологиче­ских наук, доцент кафедры дошкольного воспитания Душанбин­ского педагогического института.

Соч.: Публикации в периодической печати.


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 |

Поиск по сайту:



Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.003 сек.)