Замещающих семей и работа с ними

Основным принципом передачи ребенка в замещающую семью является приоритет соблюдения прав и потребностей ребенка, т. е. семью подбирают под ребенка, а не наоборот.

Вторым важным принципом является признание профессиона­лизма родителей в замещающей семье. Этот принцип отсутствует при усыновлении и большинстве вариантов опеки и попечительст­ва. Так как родители замещающей семьи заключают договор, полу­чают заработную плату, имеют отпуск, т. е. налицо признаки про­фессиональной деятельности, к ним необходимо предъявлять оп­ределенные требования, реализацию которых можно обеспечивать через отбор и обучение с помощью психолого-педагогической программы подготовки кандидатов в замещающие семьи. В основе таких обучающих программ лежат сведения об особенностях раз­вития ребенка, методах и формах воспитания, юридические воп­росы. Как правило, обучение проводится с помощью интерактив­ных форм обучения: тренингов, деловых игр, работы в микрогруп­пах и т. д.

Третий принцип организации передачи ребенка в замещаю­щую семью — это обеспечение доступности получения различных видов помощи, в том числе и психолого-педагогической. Как пра­вило, это организуется в виде социально-психологического сопро­вождения ребенка, родителей и семьи в целом на весь период пре­бывания в замещающей семье.

Временная передача ребенка-сироты в семью предполагает следующие виды работы.

1. Поиск кандидатов — родителей замещающей семьи через
распространение информации в СМИ, школах, церквах и т. п.

2. Отбор кандидатов и их обучение. Необходимо, чтобы в ре­
зультате такой работы было несколько семей, находящихся в ре­
жиме ожидания ребенка.

3. Подготовка ребенка к помещению в семью.

4. Организация психолого-педагогического, социального со­
провождения ребенка и семьи в целом.

5. Отслеживание соблюдения прав ребенка в семье.

6. Подготовка ребенка и семьи к расставанию в случае необхо­
димости.

Одним из самых ответственных моментов в работе с замещаю­щими семьями является их отбор, так как родители должны обла­дать определенными личностными качествами. С помощью анке-

1ы легко выясняются такие факты, как возраст, пол, социальная принадлежность, жилищные условия, наличие собственных детей и их возраст, профессия и место работы, религиозные убеждения,

юход, состояние здоровья, занятия в свободное время и т. п. Зна­чительно труднее определить психологические особенности лич­ности будущего замещающего родителя: мотивы, по которым он собирается взять в семью детей, стиль супружеских отношений, vi иль воспитания собственных детей, понимание молодежных проблем, отношение к кровным родителям приемных детей и т. д. Мотивация приемных родителей. Выявление мотивации, внут­ренних побуждений личности — дело очень сложное. Специалис-м>1 Национального института образования Республики Беларусь па основе данных, полученных в ходе анонимного анкетирования 4)0 родителей-воспитателей, а также результатов бесед, материа-

юв письменных опросов, дневниковых записей, а главное — на­блюдений за стилем общения родителей и детей как дома, в обыч­ной обстановке, так и на официальных встречах, собраниях, выде-

1или пять основных групп родителей-воспитателей с учетом недущего мотива их деятельности:

1. Родители-воспитатели с четко выраженным мате­
ринским отношением к детям. Для них воспитание детей — это

юятельность, приносящая наибольшее удовлетворение, а педаго-i ический талант равносилен таланту художника, актера, музыкан-ia, писателя. В этой группе нередко встречаются одинокие люди, не имеющие собственных детей. Характерным для таких роди-. елей-воспитателей является довольно сдержанное отношение к материальным благам. Дети у них общительны, гостеприимны и хозяйственны, тяготеют к общению с природой, но не всегда успе-!.ают в школе и не очень стремятся к какой-либо творческой де­ятельности.

2. Профессиональные педагоги, которые по долгу службы
.толкнулись с проблемой сиротства и из чувства сострадания взя-
1И на себя ответственность за воспитание осиротевших детей. Ро-
штели из этой группы, как правило, не слишком озабочены мате­
риальными благами, но довольно настойчивы в привлечении детей
к учебе, занятиям спортом, искусством, техникой и т. д.

3. Люди молодые и в определенной степени романтически
настроенные. Воспитывать детей для них — это возможность ре­
ализовать свои способности, оставить свой след на Земле. Также в
>той группе можно встретить родителей, реально оценивающих
евои возможности и возможности других людей, но серьезно восп­
ринимающих предназначение человека как обязанность принести

пользу другим людям. В этих семьях материальная обеспеченность не игнорируется, но занимает равное место наряду с удовлетворе­нием духовных потребностей.

4. Родители, стремящиеся получить максимальное коли­
чество материальных благ. Дети, как правило, адаптируются в
таких семьях и не стремятся их покинуть.

5. Люди, стремящиеся самоутвердиться любым способом,
в частности путем приобщения к благородному движению по ока­
занию помощи обездоленным детям. Эти родители проявляют
максимум активности, аккумулируя на себе внимание прессы, те­
левидения, официальных лиц и общественных организаций.

Предложенное деление весьма условно, и у одних и тех же ро­дителей могут присутствовать различные мотивы деятельности, но определенная доминанта при внимательном рассмотрении обна­руживается.

Наиболее устойчивыми, с точки зрения подверженности семьи распаду, представляются первая группа и отчасти третья. Осталь­ные могут быть отнесены к группе риска. Вторая группа родите­лей-воспитателей может восприниматься как группа риска только потому, что у них из-за преувеличенного, гипертрофированного чувства ответственности возможно наступление нервного пере­напряжения вплоть до возникновения стойкой депрессии и срыва. Кроме того, дети в этих семьях могут быть угнетены психологиче­ским прессингом со стороны родителей, ожидающих немедленных результатов и большей отдачи от детей.

Сходная ситуация может возникнуть и у молодых романтиков из третьей группы. Вполне достижимо равновесие в семьях, где ро­дители нацелены на получение материальных благ (четвертая группа). Однако ожидаемые привилегии должны быть оговорены в официальном документе.

Самыми неблагоприятными представляются семьи, возглав­ляемые родителям и-воспитателями из пятой группы: как только они поймут, что дети требуют много внимания и заботы, то тут же постараются найти другую, не столь обременяющую возможность для самоутверждения.

Важным обстоятельством является также оценка или отноше­ние претендента в патронатные родители к будущему ребенку, его способность принимать ребенка таким, каков он есть, его возмож­ность создать адекватное представление о качествах и особеннос­тях этого ребенка, его умение предъявить ребенку соответствую­щие требования для реализации этих представлений.

Если у человека, претендующего на воспитание приемного ре­бенка, существует совершенно ясное представление о том, как должен выглядеть ребенок, чего он должен достичь, как должен се­бя вести, какие должен иметь физические признаки, то это следует принимать, по меньшей мере, как предостерегающий сигнал при одобрении кандидатуры данных претендентов.

Примеры из жизни подтверждают, что подавляющее большин­ство удач при передаче детей в замещающие семьи основано на страстном желании супругов или одинокого человека взять в свою семью ребенка, чтобы воспитывать его как родного ребенка. Очень часто детей берут семьи, в которых уже есть дети. Однако наблюде­ния показывают, что большую группу приемных родителей состав­ляют одинокие или разведенные женщины, часто это незамужние матери. Несмотря на то что полная семья для воспитания ребенка, бесспорно, обладает большими преимуществами, так как отцов­ское воспитание играет большую роль, одинокие женщины в роли воспитателей в основном проявляют себя героически, заменяя ре­бенку и отца, и мать. В пользу таких одиноких женщин, желающих взять на воспитание ребенка, говорит еще одно важное обсто­ятельство: в последнее время отмечается недостаток подходящих претендентов в приемные родители из мужской среды. Значитель­но больше их среди одиноких женщин.

Мотивы родителей, желающих усыновить ребенка, определяет не один, а целый комплекс мотивов (осознанных и неосознан­ных), которые являются ведущими в желании принять ребенка. Самые распространенные мотивы усыновления:

? желание усыновить ребенка в случае невозможности иметь
собственного по физиологическим причинам;

? любовь к детям, в то время как собственные дети уже выросли;

? чувство милосердия к детям, нуждающимся в поддержке и за­
щите;

? смерть собственного ребенка;

? гибель близких родственников;

? чувство одиночества;

? религиозные мотивы.

Решение взять в семью ребенка из детского дома может быть подкреплено скрытыми или неосознанными мотивами:

? укрепление распадающейся семьи с помощью ребенка;

? желание дать ребенку то, чего сами родители были лишены в
детстве;

L

8 - 7070

? стремление излить на ребенка свою любовь (ребенок — объект
любви);

? желание иметь ребенка как субъект (источник) любви;

? желание доказать себе и окружающим, что можешь воспитать
ребенка, даже если не можешь его родить.

Из всех мотивов, ведущих к усыновлению, мотив — помощь ребенку, который оказался лишенным семьи, является самым ред­ким, и, на взгляд многих специалистов, самым лучшим для после­дующего развития ребенка. С этим мотивом усыновляют детей разного возраста (от младенческого до подросткового), берут даже детей с различными диагнозами.

Критерии, которые предъявляются к претенденту на воспита­ние неродного ребенка, весьма обширны.

Рекомендовать для воспитания детей, оставшихся без попече­ния родителей, можно людей, которые отвечают следующим тре­бованиям:

? принимают ребенка в семью по причинам, не противоречащим
главной цели воспитания — максимальной пользе для обще­
физического развития и формирования личности ребенка;

? находятся в том возрасте, который соответствует возрасту при­
емного ребенка в виде естественной разницы в возрасте между
родителями и детьми;

? считаются физически и психически здоровыми людьми (после
всестороннего медицинского обследования), а домашние усло­
вия являются гарантией здорового развития ребенка;

? предоставляют достаточно убедительную гарантию в постоян­
стве семейных отношений;

- проявляют личностные качества, способствующие общему раз­витию ребенка, его оптимальному включению в жизнь и де­ятельность общества.

Включение ребенка в семью не должно быть насильным. Необ­ходимо принимать во внимание мнение и чувства ребенка, его взгляд на ситуацию, возможно, даже его жизненные планы.

М. Боуэн сформулировал обобщенные критерии дисфункци­ональное™ семейной системы, которые могут служить опорой при разработке критериев подбора семей. Он определил дисфункци-ональность семьи как низкий уровень автономии, недифференци-рованность массы «ты» и «они», закрытые границы регидности правил и норм, низкий уровень эмоциональной поддержки, нераз­витую метакоммуникацию.

Чем больше получено информации о семье, тем легче сделать вывод об ее особенностях, составить психологический портрет, выявить воспитательный потенциал — дать прогноз на психологи­ческую совместимость с ребенком. Ниже описан опыт психокор-рекционной работы с семьей психолога Республиканского Центра усыновления Республики Коми Л. Большаковой.

В зависимости от того, на каком этапе готовности приема ре­бенка находится семья, важную роль играет психокоррекционная работа. Зачастую кандидаты не представляют, какие трудности их ожидают. Уже с первых встреч появляется необходимость коррек­ции нереальных ожиданий.

Кратко отметим некоторые, часто встречающие семейные про­блемы, требующие коррекции.

? Возрастная психокоррекция, т. е. возраст кандидатов предпо­
лагает и определенный возраст ребенка, тогда успешнее и эф­
фективнее пойдет процесс адаптации и воспитания.

? Психоккорекция нужна тогда, когда супруги приходят в со­
стоянии не пережитого, острого горя. В большинстве случаях
их желание не соответствует реальной действительности, они
не осознают поспешности этого шага.

■ Одинокая женщина встает на учет с целью усыновления, на­
пример, двоих детей.

Позитивное отношение семьи к вопросу об усыновлении, же­лание исправить ситуацию в семье, помогает совместно вырабо­тать тактику коррекционной работы. Здесь используются техники семейного консультирования. Коррекционная работа — это неод­нократное проговаривание травмирующих ситуаций, реконструк­ция отношений, поведения, желаний, поддержка «я» в человеке (хочу, могу и сделаю). Стандартных решений в работе нет. Очень важен индивидуальный подход и творчество.

Диагностические мероприятия также направлены на решение профессиональных задач.

? Получить «психологический портрет» семьи.

? Выявить качества кандидата, существенные для «воспитатель­
ного потенциала».

? Получить прогноз стиля взаимоотношений с ребенком, создать
прочные родительско-детские отношения.

? Исключить, по возможности, отказ усыновителей, опекунов от
взятых на воспитание детей.

? Определить психопатологическое состояние супругов.

Анализируя информацию, можно получить ответы на вопросы.

? Какой человек может взять на воспитание ребенка, будет ли он
хорошим родителем?

? Является ли эта семья конструктивной по отношению к ребен­
ку, что она из себя представляет?

? Воспитание ребенка — это цель или средство личной реализации?

Следующий момент, с которым приходится постоянно сталки­ваться психологу на консультации, — недостаточность знаний кандидатами особенностей ребенка из детского дома. Большинст­во представляет себе розовеньких, пухленьких, улыбающихся грудничков, постарше — милых, с бантиками (галстучками) детей, обязательно вежливых, умеющих говорить «здравствуйте» и «спа­сибо». Кандидаты, конечно, понимают, каковы причины сиротст­ва, но не предполагают, как отражается на развитии ребенка отсут­ствие родителей. Поэтому мы обязаны сказать о том, что большин­ство детей, которые испытали отлучение от матери до двухлетнего возраста, в более старшем возрасте переходят в разряд «трудных», но с этим можно справиться, если знать, что может быть.

Характерные, повторяющиеся ситуации при помещении ре­бенка в семью позволяют говорить о «синдроме отторжения» или в другом варианте — «синдроме приемного ребенка». В общих чер­тах это последствия эмоциональной депривации, сниженная само­оценка, потеря чувства защищенности, трудности в общении, как со сверстниками, так и со взрослыми, беспомощность, плохая ус­певаемость и т. д.

Приемные родители не предполагают, как будет вести себя ре­бенок, попадая в новые условия (трудности адаптации).

Программы обучения приемных родителей. В настоящее время существует достаточно большое количество программ подготовки кандидатов в приемные родители. Как правило, в них входят воп­росы особенностей психологического, социального развития детей, оставшихся без попечения родителей, разбор сложных педагогиче­ских ситуаций в семье, вопросы взаимоотношения родных детей с приемными, приемы первой медицинской помощи, юридические знания по социальной защите ребенка и семьи.

Одной из основных особенностей замещающей семьи является то, что рано или поздно родителям придется расстаться с прием­ным ребенком и отпустить его в самостоятельную жизнь или об­ратно в детский дом или родную семью. Момент расставания очень влияет на психику ребенка — в большей степени, чем на психику родителей, которые изначально были к этому готовы. По-

лгому момент расставания, как и саму ситуацию расставания, можно назвать кризисным фактором замещающего воспитания.

Поэтому нельзя допускать установления чрезмерно тесных шоциональных связей между ребенком и родителями — это одна из основных проблем замещающего воспитания. Но, как известно, тже чужие люди, прожившие вместе некоторое время, становятся олизкими друг другу, особенно если они были объединены общим 1елом и бытом. Поэтому очень важно подготовить ребенка и роди­телей к расставанию.

Примером такой подготовки может служить специальная про­грамма, базирующаяся на двух основных принципах: фиксация на прошлом и будущем опыте.

Фиксация на прошлом. 1. Вспоминаем все хорошее, что происхо-1ило с членами семьи в ситуации замещающего воспитания.

2. Фиксируем эти воспоминания и вырабатываем определенную по-южительную позицию по отношению к ним.

На первом этапе психолог работает вместе с ребенком и приемными родителями. Цель работы -— пробудить процесс воспоминаний ка­ких-либо приятных, запомнившихся эпизодов совместной жизни. Роди­телям и ребенку предлагается вспомнить хотя бы один эпизод и зафик­сировать свои ощущения. При этом как бы запускается процесс воспо­минаний. И дети, и родители начинают раскручивать клубок всего прожитого вместе времени. Для помощи можно предложить им принес­ти какие-нибудь фотографии, на которых запечатлен совместный досуг, праздники и т. д. При этом желательно начать процесс воспоминаний с самого первого дня, с момента встречи. Можно выяснить, какие ощуще­ния испытывал каждый из них в тот момент. При этом обязательна фик­сация приятных ощущений, их подробное описание, так как это будет способствовать большей активности и включенности в процесс.

На втором этапе психолог и приемная семья фиксируют свои ощу­щения, воспоминания и подводят определенный итог. Основным здесь должна быть фиксация на следующих фразах, которые потом можно пе­ревести в своеобразный аутотренинг: «Я рад, что мы встретились», «Я рад тому, что мы хорошо провели время и нам есть что вспомнить», «Я приобрел новых друзей, которые стали близкими мне», «И на этом наши отношения не заканчиваются».

Психолог может незаметно подвести семью к этим выводам или сам задать точку опоры, сказав одну или несколько фраз. Важно, чтобы эти фразы были пережиты каждым участником процесса и чтобы они за­помнились ему.

Фиксация на будущем. 1. Выясняем планы на будущее.

2. Будем общаться и поддерживать отношения с приемной семьей. На этом этапе идет непосредственная работа с ребенком. По его жела­нию на занятиях могут присутствовать приемные родители. Основная

цель работы — найти положительные стороны в будущем, построить планы на будущее. Для этого ребенку предлагается сначала самому, без помощи психолога, подумать о том, что он будет делать, когда покинет семью.

Если ребенок находится в возрасте 15—16 лет, то можно предложить ему рассказать о своих планах относительно выбора будущей специаль­ности, образования и т. д.

Если же ребенок младше или если ему предстоит вернуться обратно в детский дом или в биологическую семью, то ему следует объяснить причины его возвращения:

замещающая семья временно не может тебя содержать;

ты сможешь научить других тому, чему ты научился в семье.

Упор в работе с ребенком на этом этапе надо делать на будущее об­щение. Ребенку вместе с замещающей семьей предлагается составить план общения в будущем. Это может быть и проведение совместного до­суга, участие в делах друг друга, регулярное общение по телефону и т. д.

Выработка определенной позиции по отношению к факту рас­ставания. В целом после проведения всех вышеназванных работ и бе­сед у ребенка должно измениться отношение к факту расставания. На завершающем этапе задача психолога состоит в том, чтобы зафиксиро­вать положительное отношение ребенка к будущей жизни без патронат -ной семьи. Для этого следует отмечать все положительные моменты, ко­торые были перечислены выше. Для психолога такая работа лучше всего представляется в виде беседы, в которой он приводит доводы, понятные ребенку, и объясняет их правильность.

Учет возраста ребенка. Процесс вхождения приемного ребенка в семью зависит от личности родителей, от общей семейной атмосферы, а также от самого ребенка, прежде всего от его возраста, характера и предшествующего опыта.

Каждый возраст имеет свои преимущества и проблемы. Родители, желающие усыновить ребенка определенного возраста, должны знать специфические особенности каждого возраста. Ниже приводится пере­чень возрастных особенностей, положительного потенциала и возмож­ных трудностей в воспитании приемного ребенка, выделенные Г. С. Крас-ницкой.

От рождения до года Положительный потенциал:

? задержки и отклонения в развитии ребенка еще не значительны;

? приемные родители начинают формирование личности ребенка прак­
тически с нуля;

? ребенок не помнит никого из бывших родственников, с ними он ни­
чем не связан, кроме наследуемых признаков (цвет глаз, волос, фор­
мы лица, носа, губ, особенности фигуры, тип нервной деятель­
ности).

Возможные трудности:

? неизвестно, как протекала беременность биологической матери, как
проходили роды;

? неизвестно, какие болезни и отклонения в развитии могут проявить­
ся позже;

? некоторые заболевания, травмы, полученные при рождении, обна­
руживаются только после года;

? придется потратить много сил по уходу за ребенком, недосыпать;

? при усыновлении ребенка до 6 месяцев отклонение в развитии чаще
всего выражено в отсутствии или слабовыраженном «комплексе
оживления», но при правильном обращении с малышом, он быстро
догонит своих ровесников;

■ дети второго полугодия жизни довольно часто страдают из-за недос­
татка привязанности к взрослому, иногда имеют диагноз ЗПР (за­
держка психического развития).

От 1 года до 3-х лет Положительный потенциал:

■ дети быстро забывают о своем прежнем окружении;

? видны особенности внешности, можно оценить состояние здоровья
ребенка, а также заметить патологии развития;

? ребенок податлив к внешним влияниям, можно эффективно влиять
на развитие интеллекта и черт характера;

? ребенок начинает говорить, речь своеобразная и забавная, много по­
ложительных эмоций;

? ребенок подвижен, интересуется окружающим.

Возможные трудности:

? если ребенок с рождения воспитывался в условиях интернатного уч­
реждения, у него возможны нарушения эмоциональных привязан­
ностей, которые требуют особых подходов в воспитании;

? нужно много времени уделять уходу за ребенком; не остается време­
ни на себя и других членов семьи, потому что все это время занимает
подвижный и любознательный малыш;

? ребенок подвержен различным заболеваниям, простудам, инфек­
циям.

От 3 до 7 лет Положительный потенциал:

? ребенок уже самостоятелен и независим;

? можно определить отдельные черты характера, темперамент;

? проявляются его способности, склонности и интересы;

? он реже болеет;

? он разумен, почти не капризничает, с ним можно поговорить, как со
взрослым, побеседовать на разные темы.

? ребенок относительно быстро забывает обстановку детского дома,
социально-реабилитационного центра, постепенно новая мать в
своем каждодневном контакте с ребенком становится для него са­
мым близким человеком.

Возможные трудности:

■ ребенок еще помнит отдельные эпизоды из своей прошлой жизни,
родственников и других людей, и, возможно, эти воспоминания на­
ложили негативный отпечаток на его сознание и поведение.

От 7 до 10 лет Положительный потенциал:

? ребенок самостоятелен и не требует много времени для ухода, он не­
зависим и трудолюбив;

? видны особенности характера, поведения, привычки, склонности,
способности, уровень интеллекта;

? ребенок очень хочет иметь хорошую семью; любого взрослого, про­
явившего к нему внимание и позаботившегося о нем, готов назвать
родителем;

? ребенок может оценить желание приемных родителей заменить ему
родных.

Возможные трудности:

? трудно бывает приспособиться к особенностям поведения, привыч­
кам, чертам характера и принять его таким, какой он есть;

? если что-то не нравится, ребенок проявляет характер;

? нужно терпение, умение сдерживаться, не раздражаться, понимать,
что ребенок — продукт среды и обстоятельств, стал таким не по сво­
ей воле, а по вине окружавших его взрослых.

Подростковый возраст

Самый трудный контингент для усыновления. Все противоречия развития в этом возрасте обостряются и умножаются. Взрослым, взяв­шим такого ребенка в семью, необходимы терпимость, такт, мудрость и уважение к его личности. Они должны быть готовы к постоянной психо­логической напряженности и помнить, что подростку приходится испы­тывать не меньшие трудности в этот кризисный период развития.

Если родители находятся на стадии выбора определенного ребенка, им необходимо как можно больше узнать о самом ребенке и его про­шлом, чтобы понять, с чем предстоит иметь дело, и начать семейную жизнь с позитивного общения. Конечно, невозможно узнать все о жиз­ни ребенка, но полученная информация поможет преодолеть возмож­ные проблемы и подготовиться к их решению.

Специалисты учреждения, в котором воспитывался ребенок, помо­гут узнать:

• о родной семье ребенка;

■ о близких людях (братья, сестры, бабушки, дедушки и другие родст­
венники); общается ли ребенок с кем-либо из родственников;

• где ребенок жил и кто о нем заботился;

о здоровье: медицинские диагнозы, аллергии, прививки, стоматоло­гические показания, пребывание в больнице;

* есть ли у ребенка конкретные потребности, опасения, трудности;
как ребенок ведет себя в детском доме;

* есть ли у него любимые игрушки, игры, книги, иные пристрастия;
есть ли у ребенка особенные способности, навыки, таланты, интере­
сы, увлечения; каковы достижения ребенка в настоящем;

? какая у ребенка любимая (нелюбимая) еда;

? есть ли у ребенка проблемы со сном, необходимостью ложиться
спать или подъемом;

? как ребенку нравится, чтобы его утешали;

? что ребенок делает, если он расстроен, сердит или испуган;

» какими навыками самообслуживания ребенок обладает (умывание, одевание и т. д.);

■ есть ли какие-либо письменные отзывы из детского дома, школы
или от психолога, с которыми могут познакомиться родители.
Полученная информация сделает родителей более уверенными в их

новой роли.

Особенности социального и личностного развития ребенка из дет­ского дома. Одним из важных этапов подготовки родителей к усы­новлению является знакомство с психологическими особенностя­ми детей, воспитывающихся в условиях интернатных учреждений, и с возможными трудностями, которые могут возникнуть при их взаимодействии с новыми родителями.

Конечно, многое будет зависеть от родителей, усыновивших ребенка. Но многое будут решать глубина и тяжесть депривацион-ных нарушений, которым подвергся ребенок в процессе пребыва­ния в детском доме.

Очень часто кандидаты в усыновители не предполагают, как отражается на развитии ребенка отсутствие родителей; не пред­ставляют особенностей его поведения (как результата социальной дезадаптации и психологической депривации), когда он окажется в новых для него условиях.

Психологические исследования и обобщение опыта работы детских домов и школ-интернатов свидетельствуют, что общее фи­зическое, психическое развитие детей, воспитывающихся без по-

печения родителей, отличается от развития их ровесников, расту­щих в семьях. Темп психического развития воспитанников детских домов и школ-интернатов замедлен, развитие имеет ряд качест­венных негативных особенностей: ниже уровень интеллектуально­го развития, беднее эмоциональная сфера и воображение, значи­тельно позднее и хуже формируются умение управлять своим по­ведением, навыки самоконтроля pi т. п.

Считается, что до 60% воспитанников домов ребенка — дети с тяжелой хронической патологией (в основном центральной нерв­ной системы), примерно 55% отстают в физическом развитии, примерно 30% страдают органическими поражениями головного мозга и другими заболеваниями. Здоровыми считаются менее 5% сирот. В 85% случаев воспитанники детских домов не способны обучаться по школьной программе, тогда как среди детей в целом этот показатель не превышает 10%.

Помимо задержки интеллектуального развития, у детей-сирот наблюдаются сложные нарушения в эмоциональной сфере — за­труднение в общении, эмоциональное оскудение. Быстрая утрата побудительных мотивов к какой-либо деятельности, апатия, пони­жение активности или, наоборот, — гиперактивность (которая часто влечет за собой уход в криминальный мир, вызывающее поведение в обществе, стремление любой ценой привлечь к себе внимание). В условиях детдома такие нарушения возникают и у совершенно здоровых детей, а у воспитанников с патологиями они только ос­ложняются.

Можно выделить основные проблемы, связанные с прожива­нием вне семьи и определяющие сложность адаптации ребенка в замещающей семье:

Уход и забота в приютах являются обязательными, но недо­статочными, так как воспитатели обязаны смотреть за определен­ным количеством детей сразу, поэтому во внимание могут не при­ниматься индивидуальные нужды, потребности и характер каждо­го ребенка (например, едят по расписанию, а не тогда, когда именно они голодны). Следствием этого может быть то, что ребе­нок не научится просить об удовлетворении своих потребностей.

Проблема привязанности (ее недостатка)', дети не ждут от взрослых проявления заботы и внимания; часто такие дети недо­верчивы и со временем учатся не полагаться на кого-либо.

Задержка в развитии: дети, выросшие в приюте, очень часто имеют типичные ЗПР либо «скачкообразное развитие»; некоторые дети потом «догоняют» норму возрастного психического развития, а другие нет.

Плохое питание (недоедание) особенно плохо отражается в течение кризисных этапов психического развития (на интеллекту­альном развитии детей, наиболее активно происходящем в первые 5 лет жизни); некоторые испытывают трудности с употреблением твердой пищи (так как раньше не ели ничего подобного); в даль­нейшем дети учатся прятать пищу.

Насилие: в приютах часто встречаются дети, подвергшиеся на­силию (сексуальному, физическому и эмоциональному) как людь­ми, находящимися вне приюта, так и воспитателями и детьми в приюте, а также грубому обращению.

Нарушение внимания и гиперактивность: это может быть как серьезным заболеванием, требующим специального ухода и медикаментов, так и чрезвычайной активностью ребенка до поры его помещения в приемную семью.

Алкогольный синдром (его последствия): дети родите­лей-алкоголиков имеют проблемы со здоровьем на всю жизнь (от­ставание в умственном и физическом развитии, проблемы поведе­ния, неспособность связать нынешний и предыдущий опыт).

Проблемы сенсорного развития: некоторые дети страдают расстройствами сенсорного восприятия; наблюдается гипер- или гипосензитивность.

Проблемы общения: дети не умеют играть со сверстниками и заводить дружеские отношения.

Проблема разлуки и потери: многие дети испытали тяжесть потери (и даже потерь) родной семьи, друзей в приюте, воспитате­лей и т. д.

Проблемы физического здоровья: вследствие неправильного ухода за ребенком и плохого питания, особенно до приюта.

Ролевые проблемы (отсутствие представления о семье): дети, не имеющие родителей, очень часто даже не представляют, что мама и папа должны делать; также они передают родительскую функцию своим старшим братьям, сестрам (сиблингам) и с большой неохотой отдают кому-нибудь другому.

Исследования показывают, что, если ребенок был помещен в нормальные семейные условия уже в достаточно раннем возрасте, эти последствия устраняются, но уже после 6 месяцев сиротского вскармливания устранить их гораздо сложнее.

Тяжесть проявления и глубина влияния негативных социаль­но-психологических факторов индивидуально различаются в зави­симости от срока наступления депривационного воздействия, его длительности и интенсивности, а также от качества такого воздей­ствия. Важное значение имеют степень выраженности эмоциональ-

ных связей между матерью или другим объектом привязанности и ребенком до помещения в детский дом, внезапность или постепен­ность их отделения, его длительность, наличие или отсутствие лиц, замещающих объект привязанности, возраст ребенка на момент разлуки с матерью.

Поэтому важную роль играет информация о нарушениях пове­дения, привязанности ребенка, о сохранных элементах привязан­ности.

Диагностика нарушений привязанности. Перед передачей ребен­ка в приемную семью следует провести диагностику особенностей социально-психического развития ребенка, и прежде всего вы­явить тип нарушения привязанности, что позволит определить наиболее подходящий для ребенка тип семьи.

Этапы диагностики привязанности ребенка, воспитывающего­ся в условиях детского дома.

1. Сбор информации об особенностях раннего развития ребен­
ка, т. е. о его раннем эмоциональном опыте, о его связях, которые
были до прихода в детский дом. Таким образом, происходит пер­
воначальное разделение детей (в зависимости от характера раннего
опыта) на «отказных» и детей с ранним опытом жизни в семье.

2. Определение направленности диагностики — диагности­
ка сохранных элементов привязанности. Для того чтобы понять ло­
гику развития конкретного ребенка и стимулировать его способ­
ности как к кратковременному эмоциональному контакту, так и к
установлению более долговременных эмоциональных связей, важ­
но описать сохранные проявления привязанности, а также, в наи­
более тяжелых случаях, — любые доступные ребенку способы об­
щения, даже если они искажены по сравнению с нормой. Важно
распознать за «нарушенным», хаотичным, бессмысленным, на пер­
вый взгляд, поведением ребенка попытку наладить контакт, полу­
чить эмоциональный отклик на свое поведение. Особого внимания
требуют дети с крайне бедными и невыразительными эмоциями.
В них необходимо «пробудить» участие или сильно недоразвитые
способы общения.

3. Методика определения привязанности у ребенка, вос­
питывающегося в детском доме. От воспитателя (или другого спе­
циалиста) требуется длительное наблюдение за развитием привя­
занности ребенка по отношению к «своему», знакомому взрослому
(в этой роли может выступать и сам воспитатель). Желательно
вести записи, позволяющие проследить изменения поведения ре­
бенка.

Направленное наблюдение следует вести тогда, когда нормаль­ный ребенок обычно проявляет выраженное эмоциональное отно­шение к близкому взрослому. Ситуации, в которых приятные и не­приятные переживания ребенка зависят прежде всего от поведе­ния близкого взрослого, называются элементами привязанности.

К ситуациям, в которых нормальный ребенок с привязанно­стью испытывает преимущественно положительные эмоции, отно­сятся:

■ возвращение близкого взрослого, приближение к ребенку с
целью приветствия;

■ ситуации, в которых близкий взрослый уделяет индивидуаль­
ное внимание ребенку: беседует или играет с ним, показывает
что-то интересное, учит или помогает что-то делать.
Ситуации, в которых ребенок испытывает отрицательные эмо­
ции по отношению к близкому взрослому, следующие:

уход взрослого;

? потеря внимания взрослого (взрослый переключил внимание
на другого человека, особенно другого ребенка, что вызывает
гнев, обиду, ревность);

? недоступность взрослого, физическое отдаление, чреватое для
беспомощного ребенка в случае внешней угрозы;

? запреты, ограничения, трудные задания, исходящие от взрос­
лого.

У детей, воспитывающихся в детском доме, реакции на эти си­туации могут сильно отличаться от нормы. Например, ребенок мо­жет реагировать с особой остротой на незначительную, кратковре­менную потерю внимания взрослого и в то же время не замечать его ухода; радоваться приходу чужого взрослого сильнее, чем при­ходу знакомого; испытывать сильное напряжение и страх в ситу­ации общения со взрослым «один на один» и т. д.

Чем глубже недостаточность привязанности по отношению к близкому взрослому, тем больше вероятность того, что «выпущен­ные на волю», бесконтрольные эмоции будут разрушать тесно свя­занные с привязанностью другие типы поведения ребенка: привя­занность к другим детям и игру с ними, интерес к предметам и стремление их исследовать.

Напротив, чем больше сохранных элементов привязанности удается обнаружить у ребенка, чем согласованней они работают, тем больше шансов у ребенка успешно строить отношения с други­ми детьми и получать удовольствие от обследования окружающего мира.

М. Бардышевская выделяет несколько групп детей 3—5 лет, различающихся по степени эмоциональной недостаточности.

1. «Избегающие» дети, раннее развитие которых протекало в крайне неблагоприятных условиях. Например, отделение ребенка от матери с рождения в дальнейшем было осложнено частыми и длительными периодами пребывания его в больнице. Ранний эмо­циональный опыт «избегающего» ребенка перенасыщен пережи­ваниями скуки, пустоты, боли, страха и одиночества. Такой ребе­нок совершает грубые ошибки в общении с другими детьми и ха­рактеризуется почти всегда агрессивной, разрушительной манерой обращения с игрушками; избегает общения со взрослыми.

Период привыкания к группе детского дома затягивается у «из­бегающего» ребенка на несколько недель, а иногда и месяцев. В этот период ребенок переполнен страхом, который не позволяет ему исследовать новую среду и новых людей. Ребенок прячется в наиболее безопасные, менее доступные для окружающих уголки. Одним из наиболее сильных стимуляторов страха является попыт­ка взрослого установить прямой глазной контакт с ребенком.

Если же «избегающий» ребенок вынужден находиться рядом с другими детьми или взрослыми (например, на занятии), то на их близость он реагирует импульсивной агрессией, избегая при этом прямых телесных контактов (плюется, бросает игрушки в другого ребенка).

Такое тяжелое состояние «избегающего» ребенка все-таки не­безнадежно. Хотя и очень медленно, он привыкает к тому взросло­му, который о нем заботится: кормит, одевает. Через несколько не­дель регулярного общения с воспитателем ребенок может терпеть телесный контакт с ним (позволяет взрослому держать себя на ру­ках). При этом сохраняющаяся тревога и агрессивные проявления смягчаются благодаря появлению у ребенка улыбки и мимолетно­му взгляду в глаза. Теперь ребенок предпочитает находиться в та­ком месте, где может видеть воспитателя; он начинает наблюдать за воспитателем, особенно за его действиями с другими детьми.

Такому ребенку чрезвычайно трудно овладеть даже наиболее естественными и простыми способами выражения привязанности: погладить, поцеловать, обнять близкого человека. Окружающая среда воспринимается как источник опасности.

Компенсация сильнейшей эмоциональной недостаточности «избегающего» ребенка происходит главным образом за счет его контакта с эмоционально сохранными детьми, по отношению к которым такой ребенок не испытывает сильного страха. Именно тогда заметно существенное продвижение в развитии такого ре-

I

бенка. Через несколько месяцев ребенок переходит от беспорядоч­ной и почти беспрерывной агрессии по отношению к другим детям к более зрелому наблюдению за их игрой, а потом и к попыткам подражания их активности. Только путем длительного и регуляр­ного наблюдения за взаимодействием эмоционально-сохранных детей в безопасной обстановке «избегающий» ребенок получает возможность овладеть простыми навыками эмоционального об­щения.

2. В относительно более сохранном эмоциональном состоянии находятся «цепляющиеся» дети («отказные» с рождения).

«Цепляющийся» ребенок активно стремится установить и сохра­нить телесный контакт со взрослым, он доверяет взрослому даже ес­ли мало с ним знаком. Взрослый — это источник эмоционального тепла и защиты от тревоги. Достаточно одного безопасного телесно­го контакта, чтобы взрослый стал «своим». Присутствие рядом дру­гих детей заставляет «цепляющегося» ребенка защищаться: он за­бирается на колени ко взрослому, прижимается к нему спиной и не позволяет себе расслабиться. Но обращает на себя внимание нез­релость более сложных реакций, направленных на сохранение близости со взрослым: ребенок не ищет взрослого, если он вышел из поля его зрения, не пытается следовать за ним; когда ребенка снимают с рук, он только цепляется изо всех сил, не пытаясь воз­действовать на взрослого другими способами (плач, агрессия). Тактильный контакт со взрослым облегчает «цепляющемуся» ре­бенку общение с окружающим миром, стимулирует интерес к иг­рушкам и другим детям.

В целом вне тактильного контакта со взрослым ребенок произ­водит впечатление плохо видящего и поэтому постоянно нуждает­ся в поводыре (воспитательнице, которая ведет его за руку). Если же ребенок оказывается без такой поддержки, он стремится к уединению и стимулирует себя сам: сильно раскачивается, вплоть \о потери равновесия и падения; при ритмичном раскачивании может петь, слушая свой голос.

Для «цепляющегося» ребенка важно обогащение форм так­тильного контакта со взрослым. Рекомендуется обучение такого ребенка простым тактильным играм (пестушкам, потешкам). От простого укачивания следует постепенно (избегая резких проявле­ний страха у ребенка) переходить к раскачиванию с более слож­ным ритмом и игровым содержанием. Например, к игре типа «по кочкам, по кочкам», в которой ребенок имеет возможность пере­жить внезапное изменение положения тела, кратковременную по­терю опоры в безопасной, защищенной ситуации. Постепенно,

спустя несколько недель или даже месяцев, страх уйдет, сменится радостным возбуждением, предвосхищением предстоящего «бух».

Необходимо обратить особое внимание на развитие способ­ности к глазному общению, которое первоначально осуществляет­ся в условиях тесного тактильного контакта ребенка со взрослым. Для этого надо помочь ребенку освоить новые формы контакта (на коленях лицом к лицу, со взрослым), при которых взрослый смот­рит в глаза ребенку и старается улыбками, пением удержать его взгляд. Для облегчения диалога следует ритмизировать общение (покачивания), трогать, гладить и одновременно ласково разгова­ривать с ним.

3. Дети с недифференцированными привязанностями со­ставляют самую многочисленную группу (больше половины). Не­дифференцированные привязанности — это поверхностные, не­упорядоченные, легко заменяющиеся новыми эмоциональные свя­зи. У этих детей способы общения со взрослыми достаточно развиты и разнообразны, но они не используют их для образования более глубоких и устойчивых связей.

Тактильный контакт со взрослым нужен такому ребенку для игры, для удовольствия от разделенного со взрослым движения.

Ребенок с недифференцированными привязанностями спосо­бен к диалогу с воспитателем в ситуации «лицом к лицу», основан­ной на глазном контакте и отслеживании эмоциональных выраже­ний партнера.

Для того чтобы увеличить удовольствие от общения с воспита­телем и поощрить его к игре или проявлениям заботы о себе, ребе­нок может драматизировать свои эмоциональные состояния.

У детей с недифференцированными привязанностями отмеча­ются страх перед чужими взрослыми и протест против разлуки со своим. Такие дети нередко «не узнают» свою воспитательницу, вернувшуюся после отпуска, спрашивают, как ее зовут, и вообще разыгрывают сцену знакомства.

Особенность привязанности ребенка ко взрослому тесно пере­плетена с привязанностью к другим детям. Дети привязываются ко взрослому не каждый по отдельности, а небольшой группой. Они предпочитают общаться со взрослым только в присутствии «своих» детей. В неопределенных или пугающих ситуациях такой ребенок ориентируется, прежде всего, на реакцию хорошо знакомых детей, а не на реакцию своего взрослого. К детям, не входящим в число близких друзей, ребенок с недифференцированными привязан­ностями относится как к партнерам по шумным и подвижным иг­рам с элементами борьбы и преследования.

В дальнейшем ориентация на сверстников и физические взаи­модействия с ними усиливаются еще более, в то время как потреб­ность в тактильных играх со своим взрослым постепенно уменьша­ется.

Основная трудность ребенка с недифференцированными при­вязанностями — это поверхностное, мимолетное глазное общение. Прямой глазной контакт вызывает сильное перевозбуждение, ко­торое заставляет ребенка быстро обрывать его. Ребенок не отсле­живает динамику эмоциональных выражений на лице человека, с которым он взаимодействует, не пытается понять его пережива­ний. Следовательно, необходимо специально направлять внима­ние ребенка на испытываемые им в данный момент чувства и чув­ства партнера по взаимодействию. Желательно заниматься с парой детей, например мальчиком и девочкой, которые хорошо знают друг друга и испытывают взаимную симпатию.

Внимание к выражению лица взрослого удобно вызывать в си­туации «лицом к лицу», когда взрослый раскачивает ребенка на ка­челях, поет мелодичную песню и старается поймать и удержать его взгляд, сохраняя при этом дольше, чем обычно, определенное вы­ражение лица, которое ребенок может рассматривать вблизи и вда­ли в соответствии с ритмом раскачивания.

При работе с «отказными» детьми очень важно дозировать и очень постепенно увеличивать продолжительность и интенсив­ность общения.

4. Амбивалентные дети, т. е. дети с противоречивой, конф­ликтной привязанностью ко взрослому. В эту группу входят и «от­казные» дети, и дети с ранним опытом жизни в семье.

Наблюдение за развитием привязанности у детей этой группы позволяет выделить несколько этапов ее развития.

1) Поведение ребенка по отношению ко взрослому довольно
сдержанное, ребенок проявляет интерес ко взрослому, однако со­
храняет дистанцию; наблюдаются живое глазное общение, улыбка,
диалог со взрослым без поиска более тесного тактильного взаимо­
действия.

В дальнейшем ребенок узнает своего взрослого, радуется его приходу, однако по-прежнему предпочитает тактильному контакту со взрослым глазное и речевое общение с ним.

2) После первого долговременного отсутствия (около трех не­
дель) своего взрослого постепенно возникает собственно амбива­
лентное поведение, которое можно считать формой протеста против
внезапной разлуки: ребенок, сохраняя некоторое время спокойное
состояние, приветствует своего взрослого, однако на ответное при-

9 - 7070

п

ветствие реагирует агрессивно (пытается ударить,обзывается, угро­жает), затем убегает, прячется, избегает глазного контакта со взрос­лым.

У ребенка с ранним опытом жизни в семье амбивалентное по­ведение более глубокое и устойчивое и фиксируется на более дли­тельный срок, чем у «отказного» ребенка. Однако,несмотря на ин­тенсивность такого поведения, оно более адаптивно: в некоторых условиях, например, когда ребенок увлечен игрой, выполнением задания, рисованием, проявления амбивалентности исчезают.

3) Этот этап наступает после второго, еще более длительного (около двух месяцев) периода разлуки со своим взрослым. Здесь амбивалентное поведение постепенно «сворачивается», ребенок приветствует своего взрослого, а затем «растворяется» в группе де­тей. Через некоторое время ребенок восстанавливает угасшую эмо­циональную связь со взрослым: возбужденно приветствует его, бе­жит к нему, трогает и гладит его; позволяет взрослому прикасаться к себе, хотя более тесные формы тактильного контакта (на руках у взрослого) вызывают напряжение, что свидетельствует о том, что эмоциональная связь со взрослым не дает таком^ребенку ощуще­ния безопасности.

Несмотря на это, привязанность амбивалентного ребенка ко взрослому является более зрелой по сравнению спривязанностью большинства «отказных» детей:

? амбивалентный ребенок, избегая реальной физической под­
держки от своего взрослого, взглядом «держшся» за него и ис­
пользует это в качестве канала позитивного эмоционального
обмена;

? отсутствие тактильного контакта со взрослыме препятствует
самостоятельной исследовательской и игровой активности ре­
бенка;

? устойчивая реакция протеста против повторящихся кратко­
временных разлук со своим взрослым и, поззнее, сильные и
менее противоречивые проявления привязанности после дол­
говременной разлуки свидетельствуют о существовании их до­
вольно глубокой эмоциональной связи, которая сохраняется и
в условиях физического отсутствия своего взрослого.

5. Социально-тревожные дети (только детис ранним опы­том жизни в семье).

Поведение привязанности социально-тревожных детей в це­лом является близким к норме: ребенок сильно привязывается к какому-то определенному воспитателю, который,в свою очередь,

\ деляет ребенку особое внимание и по-матерински о нем заботит­ся (берет на выходные к себе домой, занимается с ним индивиду­ально).

Обратной стороной сильной избирательной привязанности со­циально-тревожного ребенка является обостренный страх перед чужими взрослыми и избегание контакта с ними. С чужим взрос-!ым ребенок будет контактировать только при условии тесного физического контакта с тем взрослым, к которому он привязан.

Протест против непосредственного контакта со своим взрос-1ым у социально-тревожного ребенка выражается более тонкими способами, чем крик, цепляние, агрессия: он пытается привлечь внимание своего взрослого смехом, жестикуляцией, игровой вока-шзацией, либо замирает на месте.

Некоторая ограниченность поведения привязанности у соци­ально-тревожных детей проявляется, прежде всего, в области так-i ильного контакта с близким взрослым. Такой ребенок не может юлго находиться на руках у взрослого, он неточно приспосаблива­ет свою позу к положению тела взрослого, тактильный контакт со своим взрослым не полностью снижает страх или тревогу у ребен­ка в стрессовых ситуациях.

Однако эти ограничительные характеристики не мешают фор­мированию глубокой, устойчивой и избирательной привязанности социально-тревожного ребенка к своему взрослому, позволяющей такому ребенку прижиться в приемной семье.

6. Гармоничные дети (только дети с ранним опытом жизни в

семье).

Такие дети формируют иерархически организованную сеть при­вязанностей, которая является более пластичной и открытой, чем у социально-тревожного ребенка, склонного образовывать единст­венную сильную привязанность.

Знаком неблагополучия у гармоничного ребенка 3—4-х лет яв­ляются острые реакции протеста (включающие в себя элементы депрессии, агрессии и негативизма) в ситуации, когда свой взрос­лый предпочитает для занятия другого ребенка. Эти реакции не выходят за рамки нормы, поскольку они не фиксируются и непло­хо регулируются самим ребенком (ребенок способен их задержать, затормозить и самостоятельно восстановить прерванный контакт со своим взрослым после аффективной вспышки).

Однако в условиях вынужденной частой повторяемости разлу­ки со своим взрослым в детском доме существует риск постепен­ного разрушения адаптации, достигнутой ребенком ранее.

В возрасте 5—6 лет можно выделить, таким образом, две линии развития:

? по-прежнему гармоничного развития (адаптивная линия);

? дисбалансированного развития (дезадаптивная линия).

Адаптивная линия заключается в «сворачивании» агрессивных протестных элементов; смягчении депрессивной реакции; смеще­нии блокированной потребности контакта со своим взрослым на исследование окружающего мира, игру с другим ребенком в ситу­ации, когда он обделен вниманием со стороны взрослого. Такой ребенок сохраняет неплохие шансы на полную адаптацию к при­емной семье и в возрасте старше 5 лет.

Дезадаптивная линия выражается в постепенном ужесточении конкурентной борьбы с другими детьми за внимание своего взрос­лого: фиксации агрессии, направленной на другого ребенка или смещенной на какой-либо предмет; а также усилении негативиз­ма, направленного на своего взрослого, если тот уделяет внимание другому ребенку.

Следует отметить, что потеря с возрастом былого эмоциональ­ного равновесия затрагивает только тех гармоничных детей, кото­рые имеют особый, осложненный повторяющимися разлуками с близкими взрослыми ранний опыт жизни в семье (сюда относятся нерегулярные редкие посещения ребенка родственниками, а также неудачные попытки усыновления такого ребенка в прошлом). По­этому рекомендуется помещение такого ребенка в приемную семью не позднее чем в возрасте 5—6 лет.

Дети с ранним опытом жизни в семье (амбивалентные, соци­ально-тревожные, гармоничные) с удовольствием общаются со взрослыми на значительно более зрелом уровне, чем «отказные» дети. В большинстве своем они «готовы» к жизни в семье, одна­ко очень часто продолжают воспитываться в детском доме из-за того, что имеют родственников, которые их время от времени на­вещают.

В общении с детьми, имеющими ранний опыт проживания в семье, близким взрослым (как персоналу, так и приемным родите­лям) необходимо строго соблюдать следующие правила: ■ следует обязательно предупреждать ребенка о предстоящей разлуке, избегать внезапного и длительного перерыва в обще­нии; необходимо обговаривать с ребенком продолжительность отсутствия и дату возвращения, используя для наглядности ка­лендарь с выделением этой даты;

нельзя игнорировать раннюю историю привязанностей ребен­ка, особенно в том случае, когда он помнит родственников или продолжает общаться с ними, хотя в обычной практике усы­новления детям нередко изменяют фамилию и имя, а также придумывают новую историю жизни. Умалчивание, а тем бо­лее негативные отзывы взрослых о людях, с которыми ребенок был близок, нередко вызывают сложности в отношениях с при­емным ребенком и даже могут привести к полной неудаче усы­новления (возвращению ребенка в детский дом).

Наиболее прямой путь помощи детям, страдающим от недос­татка эмоциональных связей, — это как можно более ранняя пере­чача такого ребенка в приемную семью. В условиях семьи вероят­ность более благополучного эмоционального развития значитель­но выше, чем в условиях детских учреждений, даже при условии, что в этих учреждениях ребенку будут уделять больше внимания и заботы или даже вести с ним специальную психотерапевтическую работу.

Для эмоционального развития ребенка «избегающего» типа оольшое значение приобретает наблюдение за взаимодействием жоционально-сохранных детей, следовательно, в качестве прием­ной семьи такому ребенку наиболее подходят семьи, в которых есть уже дети с небольшой разницей в возрасте. В данном случае речь идет о том, что именно в таких условиях реабилитация ребен­ка в замещающей семье будет происходить более успешно.

Для «цепляющегося» ребенка в качестве приемной семьи наи­более подходят бездетная или материнская семья, семья со взрос­лыми детьми. Взрослый для такого ребенка— это источник эмо­ционального тепла и защиты, поэтому немаловажное значение приобретает желание родителей уделять ребенку много внимания, стремление развивать его способности, обучать навыкам общения.

Для детей с недифференцированными привязанностями под-чодит семья среднего возраста, так как супруги в такой семье уже имеют опыт воспитания детей, понимают, что воспитывают не только слова, но и поступки, образ жизни. В таких семьях сложные вопросы семейной жизни уже решены, поэтому супруги могут ста­вить перед собой более сложные задачи (например, воспитание приемного ребенка) и определять связанные с ними перспективы и трудности.

Амбивалентным, социально-тревожным и гармоничным детям в качестве приемных семей подходят благополучные семьи. В эту категорию семей могут входить и молодые, и среднестатистиче­ские, и пожилые семьи. Благополучной может быть бездетная,

малодетная и многодетная семья. Благополучной является семья, в которой супруги и другие члены семьи высоко оценивают друг дру­га, всегда готовы помочь друг другу и быстро разрешают разногла­сия. Социально-психологические цели благополучной семьи вклю­чают стремление к максимальному удовлетворению нужд каждого члена семьи. Благополучная семья основывается на доверии и взаи­мопонимании, что является главным условием для успешного вос­питания ребенка.

По мере взросления ребенка его шансы на успешную адапта­цию в семье постепенно уменьшаются. Это происходит потому, что заканчивается биологически запрограммированный период наиболее интенсивного развития первичной эмоциональной при­вязанности, и ребенок упускает возможность естественным обра­зом усвоить базисные, с трудом поддающиеся сознательному обу­чению правила эмоционально-выразительного общения, ведения диалога, сопереживания, контроля за импульсивным поведением.

Поиск по сайту: