АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция

И педагогическое призвание учителя

Читайте также:
  1. I. Вступительное слово учителя.
  2. Авторитет учителя физической культуры
  3. Білет № 16. Обгрунтуйте розповідь учителя, як метод формування природничих знань
  4. Букет для учителя
  5. Влияние темперамента учителя на ребенка
  6. Внутренняя подготовка учителя
  7. Возраст учеников. Пол. Педагогическая неопытность учителя.
  8. Высшее Божье призвание
  9. Где я могу найти подходящего мне учителя?
  10. Глава 16. Вы не можете сделать это в одиночестве: найдите учителя и работайте с ним.
  11. Глава 18. Новое платье короля: проблемы с учителями.
  12. Голос. А вы, дорогие учителя и родители, поздравить нас не хотите ли? Поздравления учителей, родителей, гостей.

 

Существует достаточно обширный перечень тех личностных качеств, которыми, по мнению разных исследователей, должен обладать учитель. Вряд ли можно определить качественное своеоб­разие личности учителя на основе их соединения. Критикуя точку зрения некоторых психологов, видящих в личности лишь отдель­ные черты и ищущих какие-то «корреляции» — связи между про­явлением этих черт, С. Л. Рубинштейн предостерегал также от дру­гой крайности — рассматривать единство личности как некую аморфную целостность, превращая ее облик в бесформенную ту­манность.

Целостность личности предполагает ее структурное единство, наличие тех системных свойств, которые объединяют все другие и являются основанием ее целостности[23]. В структуре личности учите­ля такая роль принадлежит профессионально-педагогической на­правленности, которая, по мнению В. А. Сластенина, образует кар­кас, скрепляющий и объединяющий все основные профессионально значимые свойства личности педагога[24]. Педагогическая направлен­ность рассматривается обычно как система доминирующих мотивов: интересов, потребностей, склонностей, побуждающих к профессиональ­ной деятельности. Отмечая ведущую роль педагогической направ­ленности в становлении педагога и осуществлении профессиональ­ной деятельности, А. К. Маркова справедливо утверждает, что она «определяет систему базовых отношений человека к миру и самому себе, смысловое единство его поведения и деятельности, создает устойчивость личности, позволяя противостоять нежелательным воздействиям извне или изнутри, является основой саморазвития и профессионализма, точкой отсчета для нравственной оценки целей и средств поведения»[25]. Ведущими условиями становления профес­сионально-педагогической направленности личности являются от­крытие ею своего педагогического призвания и формирование профессионально-ценностных ориентации.

Педагогическое призвание традиционно рассматривается как склонность, вырастающая из осознания личностью своей способнос­ти к педагогической деятельности [26]. Отмечается субъективный ха­рактер переживания призвания, но практически не раскрывается его взаимосвязь с решением будущим учителем экзистенциаль­ных, смысложизненных задач. Иное понимание педагогического призвания основывается на традиции, существующей в философ­ской антропологии, согласно которой человек, если он стремится полностью реализовать себя в профессии и обрести в ней смысл своей жизни, должен прислушаться к своему внутреннему голосу, зову, осоз­нать свое истинное предназначение. «Иными словами, среди раз­личных образов своего бытия каждый человек находит какой-то один — он-то и составляет его подлинное бытие, — утверждает X. Ортега-и-Гассет. — И голос, зовущий его к этому подлинному бытию, мы именуем "призвание". Большинство людей стремятся заглушить в себе этот голос, подменяя свое подлинное бытие лож­ной жизненной ориентацией. И наоборот, только тот человек ре­ализует себя, только тот живет в истинном смысле, кто живет своим призванием, кто совпадает со своей истинной "самостью"»[27].

Таким образом, призвание выступает как задача в определен­ном виде деятельности, решению которой человек посвящает свою жизнь. Это не локальная, а универсальная задача, осозна­ние которой означает постижение человеком основополагающе­го аспекта смысла собственной жизни, решение смысложизненной задачи.

По мнению В.И.Винокурова, призвание обретается челове­ком при неразрывном взаимодействии двух факторов: 1) фунда­ментальной настроенности человека, его первичной предраспо­ложенности и 2) его постоянной поисковой активности[28]. Причем при обнаружении своей смысложизненной задачи у человека воз­никает ощущение, что она как бы уже существовала до процесса поиска, что в ней заключена целая программа его жизни. Благода­ря призванию — и в этом состоит его личностный смысл — чело­век воспринимает себя в качестве единственного, неповторимо­го, значимого, обретает опыт, который заключается в осознании своей личной ценности, уникальности и вместе с тем своего един­ства с мирозданием.

Призвание формирует у человека чувство тождественности, личной свободы. «Быть свободным — это значит быть верным са­мому себе, не изменять своему назначению», — утверждает Н. Аббаньяно[29]. Среди существующих типов призвания профессиональ­ное не является единственно возможным. Истинное осознание учителем своего педагогического призвания невозможно вне ос­мысления основополагающих жизненных целей и ценностей, ре­шения «задач на смысл», определения главной цели, ради дос­тижения которой человек может принять и те аспекты профессии, которые его не устраивают. При этом учитель, воспринимающий свою педагогическую деятельность как призвание, способен пре­одолеть даже те недостатки, которые мешают ему овладеть про­фессией.

Основой педагогического призвания и профессиональной на­правленности выступает система ценностных отношений учителя к педагогической деятельности и к самому себе, закрепленная в его профессионально-ценностных ориентациях. Достижение высо­кого уровня профессионализма педагогом во многом является производным от уровня развития профессионально-ценностных ориентации, определяющих его потребность в овладении педаго­гическим мастерством. Как отмечает В.Д. Шадриков, наличие у личности общественно и профессионально значимых ценностных ориентации обеспечивает добросовестное отношение к делу, по­буждает ее к поиску, творчеству и в какой-то мере компенсирует недостаточно развитые умения и навыки; отсутствие же положи­тельной ориентации может стать причиной профессионального краха, потери уже имеющегося мастерства[30]. Выполняя прогности­ческую, проектировочную функцию, профессионально-ценност­ные ориентации позволяют педагогу выстроить цели своей деятель­ности, которые становятся ориентиром в его саморазвитии и самосовершенствовании. Они играют смыслообразующую роль: осоз­нание значимых моментов педагогической деятельности как цен­ных для себя обеспечивает моральную устойчивость и готовность человека к самым сложным и трудным моментам предстоящей де­ятельности, которые нередки в профессии педагога.

В ценностных ориентациях педагога можно обнаружить три ве­дущих типа отношений к значимым моментам профессиональной деятельности:

  • педагогическому труду (осознание цели и личностного смыс­ла данной деятельности, ее общественной значимости, глубокая заинтересованность в ее результатах, увлеченность преподаваемым предметом);
  • личности учащегося (ее безусловное принятие и направлен­ность на развитие личности);
  • личности учителя и к самому себе как педагогу (наличие про­фессионального идеала и позитивной Я-концепции как совокуп­ности представлений о самом себе — о личностных ипрофессио-нальных качествах).

В целостной системе профессионально-ценностных ориентации учителя все типы отношений тесно связаны и взаимозависимы, но смыслообразующим является отношение к личности ученика. Как отмечает Б.И.Додонов, «объективное значение деятельности и ее личностный смысл не должны расходиться друг с другом. Если эта деятельность направлена на создание определенных ценно­стей, то именно эти ценности и должны быть основным мотивом деятельности субъекта»[31]. Ведущая ценность педагогической дея­тельности — личность ребенка, ее развитие и становление. Таким образом, основным содержанием первого блока профессио­нально-ценностных ориентации выступают: ориентация на инте­ресы и потребности ребенка, на уважение к нему и безусловное принятие, на его личностное развитие, взаимодействие и сотруд­ничество с детьми.

Второй блок ценностных ориентации учителя, отражаю­щих его отношение к профессии и профессиональной деятельности, включает ориентации на ценности профессии, выражающие зна­чимость трудовой деятельности для личности, характеризующие ее потребности и мотивы участия в ней. Это ориентация на твор­чество и самореализацию в профессии; социальную значимость, профессиональной деятельности; профессиональное сотрудниче­ство.

Третий блок профессионально-ценностных ориентации учителя составляют ориентации, отражающие и определяющие его отношение к личности педагога и к самому себе как педагогу.

Данный блок отношений играет существенную роль в процес­се идентификации учителем себя как педагога, становления по­зитивного образа Я — единой установки по отношению к самому себе, ценностно-мотивационной готовности учителя к профессио­нально-личностному самосовершенствованию и включает в себя ориентацию учителя на самопознание, позитивное самовосприя­тие и принятие себя; профессионально-личностное саморазвитие, духовное совершенствование и приобщение к ценностям культу­ры; профессионально значимые качества, закрепленные в про­фессиональном идеале учителя.

Помимо когнитивной составляющей (осознанного отношения к различным аспектам профессиональной деятельности как значимым для себя), профессионально-ценностные ориентации включают эмо­циональную составляющую — увлеченность педагогическим трудом: общением с учениками и коллегами, самим творческим процессом обучения и воспитания, наукой, основы которой преподает учи­тель.

Отмечая ведущее влияние эмоционального отношения учите­ля к своей деятельности на ее результаты (в частности, отноше­ния к преподаваемому предмету), Л.Н.Толстой писал: «Хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят и тебя и науку, и ты воспитаешь их, но ежели ты сам не любишь ее, то сколько бы ты ни заставлял учить, наука не произ­ведет воспитательного воздействия»[32].

Ядро ценностных ориентации учителя составляют его нравствен­ные ориентации, определяющие уровень его профессионально-эти­ческой культуры и проявляющиеся в его поведении и деятельно­сти, в отношении с учениками и другими людьми, в требованиях, предъявляемых им к себе как педагогу.

 


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 |

Поиск по сайту:



Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.004 сек.)