АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция

Смысложизненное самоопределение учителя

Читайте также:
  1. I. Вступительное слово учителя.
  2. Авторитет учителя физической культуры
  3. Білет № 16. Обгрунтуйте розповідь учителя, як метод формування природничих знань
  4. Букет для учителя
  5. Влияние темперамента учителя на ребенка
  6. Внутренняя подготовка учителя
  7. Возраст учеников. Пол. Педагогическая неопытность учителя.
  8. Где я могу найти подходящего мне учителя?
  9. Глава 16. Вы не можете сделать это в одиночестве: найдите учителя и работайте с ним.
  10. Глава 18. Новое платье короля: проблемы с учителями.
  11. Голос. А вы, дорогие учителя и родители, поздравить нас не хотите ли? Поздравления учителей, родителей, гостей.
  12. Гуманистическая направленность профессии учителя

 

Профессиональное становление учителя во многом зависит от осуществления поиска и обретения им смысла жизни, от осозна­ния профессиональной деятельности как своего жизненного при­звания. Для человека, осуществившего смысложизненное самооп­ределение, выбор в конкретных ситуациях жизни и трудовой деятельности не вызывает мучительных раздумий, а становится самопроявлением его сущности: он действует в этих ситуациях с позиции ведущих смыслов и целей своей жизни.

Проблема поиска смысла жизни актуальна не только для юно­ши, находящегося в ситуации жизненного самоопределения, но и для взрослого человека, особенно в кризисных ситуациях, свя­занных с утратой возможности реализации жизненного замысла в результате тех или иных событий. Состояние, в котором находит­ся при этом человек, характеризуется психологами как жизнен­ный, или личностный, кризис: кризис мотивационно-целевой стороны жизнедеятельности «для чего жить дальше?» и кризис смыс­ловой стороны деятельности «зачем жить дальше?»[82].

Результатом утраты смысла жизни является потеря человеком жизнеспособности, воли к жизни, интереса к ее процессу и ре­зультату. Изучая группу студентов, которые совершили попытки суицида, В.Франкл обнаружил, что 85% из них не видели в сво­ей жизни смысл, при этом 93% из них оказались физически и психически здоровыми[83]. Исследования показывают, что у 90 % тя­желых хронических алкоголиков и почти 100% наркоманов на­блюдается утрата смысла жизни[84]. Попытки заменить свое духов­ное развитие и стремление найти опору в себе в тяжелых ситуациях притуплением чувств и переживаний с помощью различных хи­мических средств — алкоголя, наркотиков и т.д. — являются глу­бокой нравственной ошибкой, так как «помощники» эти не при­водят к устранению самого предмета переживаний. Добиться ощущения счастья вне поиска и обнаружения смысла своей жиз­ни, по мнению В.Франкла, невозможно: «наркотизация» — это анестезия, которая может привести человека к духовной смерти. Таким образом, понимание человеком смысла своей жизни есть необходимое условие его нормального существования.

Наличие смысла жизни является, кроме того, ведущим крите­рием сформированности личности вообще, показателем того, насколько человек готов управлять своей жизнью и независим от внешних обстоятельств, оно определяет развитость его самосо­знания, способность выбирать ту систему ценностей и целей, ко­торую он будет реализовывать в своей жизни.

В большинстве своем люди, имеющие смысл жизни, о нем не задумываются. Возникает вопрос: необходимо ли это делать вооб­ще, т. е. существует ли проблема осознанности и неосознанности смысла жизни? Решение данной проблемы во многом зависит от поиска ответа на вопросы: способен ли человек сам определять смысл своей жизни, не зависит ли он от внешних обстоятельств? Эта проблема особенно актуальна сегодня, когда в общественном сознании существует мнение, что в предыдущий период развития страны у каждого человека смысл жизни был, а сейчас он утра­чен вместе с утратой существовавших общественных идеалов. По­пытку дать человеку смысл жизни извне В.Франкл назвал «мо­ральным зомбированием»: его нельзя дать, его надо найти, и для каждого — свой. Смысл жизни — это всегда личностный смысл. Идеология, навязывая человеку смысл жизни извне, лишает его способности думать, мыслить, искать свой индивидуальный жизненный путь, иметь свою жизненную концепцию. В периоды кра­ха, разрушения старой идеологии происходит потеря смысла жизни у тех, кто полностью зависел от нее. Вот почему одна из важней­ших задач образования — помочь растущему человеку обрести свой смысл жизни. Он, безусловно, связан с объективно значимыми (общечеловеческими), но личностно обретенными и принятыми ценностями, которые выступают в качестве высшей цели деятель­ности и устремлений человека.

По мнению К. А. Абульхановой-Славской, «смысл жизни — это ценность и одновременно переживание этой ценности человеком в процессе ее выработки, присвоения или осуществления»[85]. Смысл жизни всегда содержит в себе три аспекта: 1) целевой — опреде­ляет стратегию и тактику жизни; 2) эмоциональный — отражает удовлетворенность человека своей жизнью, ее эмоциональную на­сыщенность; 3) волевой — является движущей силой активности личности, обеспечивает ее готовность к достижению жизненных целей.

Необходимо помнить о том, что поиск и обретение смысла жизни — это не одномоментный акт, а длительный процесс, его трансформация может происходить в течение всей жизни челове­ка. Наиболее интенсивным периодом жизненного самоопределе­ния принято считать юношеский, когда происходит осознание себя, своего Я, прояснение временной перспективы будущего, определение жизненных и профессиональных планов. Если смысложизненные ориентации юношества носят перспективный ха­рактер, то в зрелом возрасте — ретроспективный: происходит ана­лиз своей жизни, и здесь смысл жизни выступает как мера : достигнутого. Вместе с тем сосредоточенность на прошлом и от­сутствие движения к обретению нового смысла на этапе зрелости могут привести человека к остановке в своем развитии и личност­ному кризису. Яркую картину, типичную для многих пожилых людей, рисует К. Г. Юнг: «Совершенно неподготовленными мы вступаем во вторую половину жизни, хуже того, мы предприни­маем этот шаг с ложной уверенностью, что наши истины и идеа­лы будут служить нам вечно. Но мы не можем проводить сумерки жизни в соответствии с программой ее зари, ибо то, что было здорово на заре, становится мелким в сумерках, а утренние исти­ны вечером становятся ложью»[86]. Таким образом, процесс осмыс­ления жизни развернут во времени и ценен уже сам по себе как условие духовного развития личности, ее самореализации.

Итак, от поиска и обретения отдельной личностью смысла жизни зависит ее наполненность, эмоциональная насыщенность, удовлетворенность ею, а следовательно, качество и результативность жизни как отдельного индивида, так и общества, его духов­ная культура.

Особую значимость приобретает данный процесс в жизнедея­тельности учителя. Если воспитывать — это учить жизни, помо­гать растущему человеку обрести свой смысл жизни, самоопреде­литься в ней, то учитель не может, не имеет права сам жить стихийно, не осмысливая, не осознавая вечных вопросов: в чем смысл моей жизни? К чему я стремлюсь и как реализую свои цели? Свободен ли я сам в выборе своего пути в жизни? Уверен ли я в истинности этого пути? Какова мера ответственности пе­ред другими и самим собой за сделанный мной выбор?

Многочисленные психологические и философские исследова­ния подтверждают ту мысль, что полноценное проживание жиз­ни человеком, ее индивидуальность и смысловая наполненность зависят от способности личности организовать ее по своему за­мыслу, самоопределиться по отношению к ее целостному ходу. Человек становится субъектом жизни, а значит, и своей профес­сиональной деятельности в той степени, в какой он выступает как ее организатор. Все это предполагает, как минимум, наличие двух аспектов ее организации: ценностно-смыслового, который обеспечивает ценностную сторону целеполагания и содержит си­стему ценностей, определяющих смысл жизни человека, и про­странственно-временного: наличия представлений о будущем, вы­раженных в жизненных и профессиональных целях и планах.

Таким образом, речь идет о готовности педагога к стратегиче­скому и тактическому планированию своей жизни и деятельности. Современное общество требует осмысленного выбора и построе­ния своего жизненного и профессионального пути, невзирая на условия неопределенности завтрашнего дня. Психологические ис­следования проблемы жизненной перспективы личности свиде­тельствуют о том, что без отчетливого представления о своем бу­дущем личность неспособна к целенаправленной саморегуляции своего поведения и деятельности, к преодолению тех проблем, которые возникают в социальной и профессиональной жизни.

Вместе с тем жизненная перспектива личности отражает не толь­ко ее способность прогнозировать и планировать свою жизнь, но и проецируется на настоящее личности, определяя степень ее удов­летворенности этим настоящим. Причем удовлетворенность насто­ящим во многом зависит от его соответствия будущим устремлени­ям, перспективами и планам личности, степени идеальности и реальности этих планов, готовности и способности к их реализа­ции. Особое значение для профессионально-личностного самооп­ределения учителя приобретает не только наличие жизненных смыслов и временной перспективы, но прежде всего то, насколь­ко представлены в них профессионально значимые жизненные цели и планы. В поиске и обретении педагогом смысла жизни решающую роль играет его профессионально-личностная перспектива, объединяющая в себе профессиональные и жизненные ценности, цели и планы. В основу данного понятия положены понятия «лич­ные профессиональные планы» и «личная профессиональная перспектива», активно разрабатываемые в отечественной психо­логии в рамках проблемы профессионального консультирования (Е.А.Климов, Н. С. Пряжников и др.).

Профессионально-личностная перспектива включает в себя жизненные смыслы-цели, определяющие характер и направлен­ность профессиональных целей и планов, в то же время данные цели и планы конкретизируют смысложизненные ценностные предпочтения, так как личность выбирает из иерархии ценностей те, которые наиболее тесно увязаны с ее доминирующими по­требностями. Поэтому несоответствие целей и планов жизненным смыслам, как правило, позволяет судить о том, насколько декла­рируемые ценности соответствуют истинному смыслу жизни че­ловека, а отсутствие ясно осознаваемых профессиональных целей и неопределенность, недостаточная временная протяженность планов отражают неустойчивый характер данных смыслов, их сла­бую регулятивную роль и профессиональную направленность.

На возможность не только позитивного, но и негативного влия­ния смысла жизни на формирование личности указывает В. Э. Чудновский, выделяя проблему адекватности смысла жизни. Автор утверждает, что профессиональные устремления, не учитываю­щие индивидуальные особенности и возможности человека, спо­собствуют формированию неадекватного смысла жизни, который, закрепляя эти стремления, приводит к жизненным конфликтам и негативно сказывается на всем процессе становления личности, в том числе и на профессиональном становлении. Основными ха­рактеристиками адекватного смысла жизни являются реалистич­ность (соответствие объективным условиям, необходимым для его осуществления, и индивидуальным возможностям человека) и конструктивность (степень его влияния на процесс становления и успешность деятельности человека). Выделяя несколько типов структур смысла жизни, В.Э.Чудновский отмечает, что совре­менные социальные условия привели к преобладанию структуры смысла жизни с «авторитарной» иерархией смыслов, в которой господствующее положение занимают индивидуалистические, эго­истические тенденции. Наиболее адекватный тип структуры смысла жизни отличается, по его мнению, гармонической иерархией смыслов, в основе которой лежит их динамическое взаимодей­ствие, приводящее к развитию смысловой структуры более высо­кого, духовного уровня[87].

Ценностно-смысловое ядро профессионально-личностной перс­пективы учителя должны составлять социально, профессиональ­но и индивидуально ценные жизненные смыслы, так как разви­тие смысложизненных ориентации личности зависит не только и не столько от наличия и осознанности смысла жизни, професси­ональных целей и планов, сколько от характера ценностей, опре­деляющих его. Специфика смысложизненных ориентации духовно развитой личности проявляется не только в «горизонтальном» измерении — стремлении планировать свою жизнь и мысленно представить ее в целом, но и в «вертикальном» — движении к высоким ценностям и духовным идеалам.

Практически речь идет об особом уровне смысложизненного самоопределения личности, который связан с формированием ее культуротворческого мировоззрения. Понятие «культуротворческое мировоззрение» впервые введено А.Швейцером, рассматриваю­щим его как основу Культуры, как важнейшее условие позитив­ной ориентации человека в окружающем мире. Профессиональ­но-личностное самоопределение учителя как процесс и результат выбора им своих жизненных и профессиональных целей и задач, осознания своего Я, своих возможностей и предназначения, от­ношения к миру, своей профессиональной деятельности и лич­ности ученика во многом зависит от развития культуротворческо­го мировоззрения.

По мнению А. Швейцера, культуротворческим является миро­воззрение, отвечающее следующим требованиям:

  • оно должно быть мыслящим, т.е. выработано личностью в процессе осмысления бытия и своей сущности, своего жизненно­го предназначения;
  • оно должно быть оптимистичным и этичным, жизнеутверж­дающим;
  • оно должно формироваться не путем внушения, а в результа­те личностного выбора тех идей и ценностей, которые придают смысл своей и окружающей жизни;
  • оно одновременно должно быть направлено на совершенство­вание себя и окружающего мира. Активность человека, направ­ленная вовне, и активность, направленная вовнутрь себя, долж­ны быть уравновешены[88].

Можно выделить различные типы ценностей, определяющих смысл жизни современного человека: ценности обладания и со­зидания, ценности служения, самореализации и самоактуализа­ции. Духовное развитие личности происходит тогда, когда она движется к обретению смысла жизни, лежащего вне своего соб­ственного Я, стремится к продолжению себя в других.

Психолог Б. С. Братусь определяет несколько уровней развития смысловой сферы личности, значимой для позитивного жизнен­ного самоопределения:

нулевой уровень — прагматические, ситуационные смыслы, оп­ределяемые самой предметной логикой достижения цели в конк­ретных целях. Данный уровень не является личностным;

эгоцентрический уровень — первый уровень личностной смыс­ловой сферы, в котором исходным моментом являются личная выгода, удобство, престижность и т.д.;

группоцентрический уровень — смыслы ориентированы и зави­сят от близкого окружения человека, референтного для него или того, с которым он себя идентифицирует;

просоциальный уровень — характеризуется внутренней смысло­вой устремленностью человека на создание результата, который принесет пользу и благо другим, дальним людям, обществу, че­ловечеству в целом;

духовный или эсхатологический уровень — смысл жизни, благо и счастье воспринимается как соединение с Богом и служение ему[89].

Естественно, что сама специфика педагогической деятельно­сти предполагает ориентацию педагогического образования на раз­витие смысложизненных ориентации высших уровней, без обре­тения которых педагог не может состояться как профессионал. Проведенные исследования свидетельствуют о том, что в содер­жании жизненных смыслов, профессиональных целей и планов студентов педвузов отражаются выделенные социологами законо­мерности в структуре ценностно-нормативной системы личности и регуляции социального поведения, определяемые современной эко­номической и социокультурной ситуацией. Как отмечает В. А. Ядов, роль высших ценностей (социального идеала, ценностей служе­ния, самоотдачи, самоактуализации и индивидуации) существенно ослаблена. Повышается регулятивная роль социальных установок ситуативного поведения, долгосрочные жизненные планы уходят «в тень», и ведущее значение приобретают сравнительно кратко­срочные модели планирования своей жизни. В среде молодых до­минирует тенденция к замыканию «на самое себя» и уходу от об­щественных проблем в личные, досуговые и бытовые. Среди свойств индивидуальности на первый план выступают такие, как индиви­дуальная предприимчивость, способности, знания, энергичность, готовность к риску, характеризующие прагматичную направлен­ность личности, стремление к достижению успеха, ассоциирую­щегося с карьерой и материальным благополучием[90].

Наблюдается явное несоответствие между требованиями, предъявляемыми профессией к жизненным стратегиям и целям личности педагога, и реальным уровнем развития его смысложиз-ненных ориентации. Все это свидетельствует о том, что без глубо­кого осмысления и пересмотра своей жизненной позиции, постро­ения гуманистической жизненной концепции, определяющей представления о смысле и целях своей профессиональной деятель­ности, невозможно духовное развитие и совершенствование лич­ности учителя, а следовательно, невозможно быть Учителем в ис­тинном смысле этого слова.

 


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 |

Поиск по сайту:



Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.004 сек.)