Смысложизненное самоопределение учителя

Профессиональное становление учителя во многом зависит от осуществления поиска и обретения им смысла жизни, от осозна­ния профессиональной деятельности как своего жизненного при­звания. Для человека, осуществившего смысложизненное самооп­ределение, выбор в конкретных ситуациях жизни и трудовой деятельности не вызывает мучительных раздумий, а становится самопроявлением его сущности: он действует в этих ситуациях с позиции ведущих смыслов и целей своей жизни.

Проблема поиска смысла жизни актуальна не только для юно­ши, находящегося в ситуации жизненного самоопределения, но и для взрослого человека, особенно в кризисных ситуациях, свя­занных с утратой возможности реализации жизненного замысла в результате тех или иных событий. Состояние, в котором находит­ся при этом человек, характеризуется психологами как жизнен­ный, или личностный, кризис: кризис мотивационно-целевой стороны жизнедеятельности «для чего жить дальше?» и кризис смыс­ловой стороны деятельности «зачем жить дальше?»[82].

Результатом утраты смысла жизни является потеря человеком жизнеспособности, воли к жизни, интереса к ее процессу и ре­зультату. Изучая группу студентов, которые совершили попытки суицида, В.Франкл обнаружил, что 85% из них не видели в сво­ей жизни смысл, при этом 93% из них оказались физически и психически здоровыми[83]. Исследования показывают, что у 90 % тя­желых хронических алкоголиков и почти 100% наркоманов на­блюдается утрата смысла жизни[84]. Попытки заменить свое духов­ное развитие и стремление найти опору в себе в тяжелых ситуациях притуплением чувств и переживаний с помощью различных хи­мических средств — алкоголя, наркотиков и т.д. — являются глу­бокой нравственной ошибкой, так как «помощники» эти не при­водят к устранению самого предмета переживаний. Добиться ощущения счастья вне поиска и обнаружения смысла своей жиз­ни, по мнению В.Франкла, невозможно: «наркотизация» — это анестезия, которая может привести человека к духовной смерти. Таким образом, понимание человеком смысла своей жизни есть необходимое условие его нормального существования.

Наличие смысла жизни является, кроме того, ведущим крите­рием сформированности личности вообще, показателем того, насколько человек готов управлять своей жизнью и независим от внешних обстоятельств, оно определяет развитость его самосо­знания, способность выбирать ту систему ценностей и целей, ко­торую он будет реализовывать в своей жизни.

В большинстве своем люди, имеющие смысл жизни, о нем не задумываются. Возникает вопрос: необходимо ли это делать вооб­ще, т. е. существует ли проблема осознанности и неосознанности смысла жизни? Решение данной проблемы во многом зависит от поиска ответа на вопросы: способен ли человек сам определять смысл своей жизни, не зависит ли он от внешних обстоятельств? Эта проблема особенно актуальна сегодня, когда в общественном сознании существует мнение, что в предыдущий период развития страны у каждого человека смысл жизни был, а сейчас он утра­чен вместе с утратой существовавших общественных идеалов. По­пытку дать человеку смысл жизни извне В.Франкл назвал «мо­ральным зомбированием»: его нельзя дать, его надо найти, и для каждого — свой. Смысл жизни — это всегда личностный смысл. Идеология, навязывая человеку смысл жизни извне, лишает его способности думать, мыслить, искать свой индивидуальный жизненный путь, иметь свою жизненную концепцию. В периоды кра­ха, разрушения старой идеологии происходит потеря смысла жизни у тех, кто полностью зависел от нее. Вот почему одна из важней­ших задач образования — помочь растущему человеку обрести свой смысл жизни. Он, безусловно, связан с объективно значимыми (общечеловеческими), но личностно обретенными и принятыми ценностями, которые выступают в качестве высшей цели деятель­ности и устремлений человека.

По мнению К. А. Абульхановой-Славской, «смысл жизни — это ценность и одновременно переживание этой ценности человеком в процессе ее выработки, присвоения или осуществления»[85]. Смысл жизни всегда содержит в себе три аспекта: 1) целевой — опреде­ляет стратегию и тактику жизни; 2) эмоциональный — отражает удовлетворенность человека своей жизнью, ее эмоциональную на­сыщенность; 3) волевой — является движущей силой активности личности, обеспечивает ее готовность к достижению жизненных целей.

Необходимо помнить о том, что поиск и обретение смысла жизни — это не одномоментный акт, а длительный процесс, его трансформация может происходить в течение всей жизни челове­ка. Наиболее интенсивным периодом жизненного самоопределе­ния принято считать юношеский, когда происходит осознание себя, своего Я, прояснение временной перспективы будущего, определение жизненных и профессиональных планов. Если смысложизненные ориентации юношества носят перспективный ха­рактер, то в зрелом возрасте — ретроспективный: происходит ана­лиз своей жизни, и здесь смысл жизни выступает как мера _: достигнутого. Вместе с тем сосредоточенность на прошлом и от­сутствие движения к обретению нового смысла на этапе зрелости могут привести человека к остановке в своем развитии и личност­ному кризису. Яркую картину, типичную для многих пожилых людей, рисует К. Г. Юнг: «Совершенно неподготовленными мы вступаем во вторую половину жизни, хуже того, мы предприни­маем этот шаг с ложной уверенностью, что наши истины и идеа­лы будут служить нам вечно. Но мы не можем проводить сумерки жизни в соответствии с программой ее зари, ибо то, что было здорово на заре, становится мелким в сумерках, а утренние исти­ны вечером становятся ложью»[86]. Таким образом, процесс осмыс­ления жизни развернут во времени и ценен уже сам по себе как условие духовного развития личности, ее самореализации.

Итак, от поиска и обретения отдельной личностью смысла жизни зависит ее наполненность, эмоциональная насыщенность, удовлетворенность ею, а следовательно, качество и результативность жизни как отдельного индивида, так и общества, его духов­ная культура.

Особую значимость приобретает данный процесс в жизнедея­тельности учителя. Если воспитывать — это учить жизни, помо­гать растущему человеку обрести свой смысл жизни, самоопреде­литься в ней, то учитель не может, не имеет права сам жить стихийно, не осмысливая, не осознавая вечных вопросов: в чем смысл моей жизни? К чему я стремлюсь и как реализую свои цели? Свободен ли я сам в выборе своего пути в жизни? Уверен ли я в истинности этого пути? Какова мера ответственности пе­ред другими и самим собой за сделанный мной выбор?

Многочисленные психологические и философские исследова­ния подтверждают ту мысль, что полноценное проживание жиз­ни человеком, ее индивидуальность и смысловая наполненность зависят от способности личности организовать ее по своему за­мыслу, самоопределиться по отношению к ее целостному ходу. Человек становится субъектом жизни, а значит, и своей профес­сиональной деятельности в той степени, в какой он выступает как ее организатор. Все это предполагает, как минимум, наличие двух аспектов ее организации: ценностно-смыслового, который обеспечивает ценностную сторону целеполагания и содержит си­стему ценностей, определяющих смысл жизни человека, и про­странственно-временного: наличия представлений о будущем, вы­раженных в жизненных и профессиональных целях и планах.

Таким образом, речь идет о готовности педагога к стратегиче­скому и тактическому планированию своей жизни и деятельности. Современное общество требует осмысленного выбора и построе­ния своего жизненного и профессионального пути, невзирая на условия неопределенности завтрашнего дня. Психологические ис­следования проблемы жизненной перспективы личности свиде­тельствуют о том, что без отчетливого представления о своем бу­дущем личность неспособна к целенаправленной саморегуляции своего поведения и деятельности, к преодолению тех проблем, которые возникают в социальной и профессиональной жизни.

Вместе с тем жизненная перспектива личности отражает не толь­ко ее способность прогнозировать и планировать свою жизнь, но и проецируется на настоящее личности, определяя степень ее удов­летворенности этим настоящим. Причем удовлетворенность насто­ящим во многом зависит от его соответствия будущим устремлени­ям, перспективами и планам личности, степени идеальности и реальности этих планов, готовности и способности к их реализа­ции. Особое значение для профессионально-личностного самооп­ределения учителя приобретает не только наличие жизненных смыслов и временной перспективы, но прежде всего то, насколь­ко представлены в них профессионально значимые жизненные цели и планы. В поиске и обретении педагогом смысла жизни решающую роль играет его профессионально-личностная перспектива, объединяющая в себе профессиональные и жизненные ценности, цели и планы. В основу данного понятия положены понятия «лич­ные профессиональные планы» и «личная профессиональная перспектива», активно разрабатываемые в отечественной психо­логии в рамках проблемы профессионального консультирования (Е.А.Климов, Н. С. Пряжников и др.).

Профессионально-личностная перспектива включает в себя жизненные смыслы-цели, определяющие характер и направлен­ность профессиональных целей и планов, в то же время данные цели и планы конкретизируют смысложизненные ценностные предпочтения, так как личность выбирает из иерархии ценностей те, которые наиболее тесно увязаны с ее доминирующими по­требностями. Поэтому несоответствие целей и планов жизненным смыслам, как правило, позволяет судить о том, насколько декла­рируемые ценности соответствуют истинному смыслу жизни че­ловека, а отсутствие ясно осознаваемых профессиональных целей и неопределенность, недостаточная временная протяженность планов отражают неустойчивый характер данных смыслов, их сла­бую регулятивную роль и профессиональную направленность.

На возможность не только позитивного, но и негативного влия­ния смысла жизни на формирование личности указывает В. Э. Чудновский, выделяя проблему адекватности смысла жизни. Автор утверждает, что профессиональные устремления, не учитываю­щие индивидуальные особенности и возможности человека, спо­собствуют формированию неадекватного смысла жизни, который, закрепляя эти стремления, приводит к жизненным конфликтам и негативно сказывается на всем процессе становления личности, в том числе и на профессиональном становлении. Основными ха­рактеристиками адекватного смысла жизни являются реалистич­ность (соответствие объективным условиям, необходимым для его осуществления, и индивидуальным возможностям человека) и конструктивность (степень его влияния на процесс становления и успешность деятельности человека). Выделяя несколько типов структур смысла жизни, В.Э.Чудновский отмечает, что совре­менные социальные условия привели к преобладанию структуры смысла жизни с «авторитарной» иерархией смыслов, в которой господствующее положение занимают индивидуалистические, эго­истические тенденции. Наиболее адекватный тип структуры смысла жизни отличается, по его мнению, гармонической иерархией смыслов, в основе которой лежит их динамическое взаимодей­ствие, приводящее к развитию смысловой структуры более высо­кого, духовного уровня[87].

Ценностно-смысловое ядро профессионально-личностной перс­пективы учителя должны составлять социально, профессиональ­но и индивидуально ценные жизненные смыслы, так как разви­тие смысложизненных ориентации личности зависит не только и не столько от наличия и осознанности смысла жизни, професси­ональных целей и планов, сколько от характера ценностей, опре­деляющих его. Специфика смысложизненных ориентации духовно развитой личности проявляется не только в «горизонтальном» измерении — стремлении планировать свою жизнь и мысленно представить ее в целом, но и в «вертикальном» — движении к высоким ценностям и духовным идеалам.

Практически речь идет об особом уровне смысложизненного самоопределения личности, который связан с формированием ее культуротворческого мировоззрения. Понятие «культуротворческое мировоззрение» впервые введено А.Швейцером, рассматриваю­щим его как основу Культуры, как важнейшее условие позитив­ной ориентации человека в окружающем мире. Профессиональ­но-личностное самоопределение учителя как процесс и результат выбора им своих жизненных и профессиональных целей и задач, осознания своего Я, своих возможностей и предназначения, от­ношения к миру, своей профессиональной деятельности и лич­ности ученика во многом зависит от развития культуротворческо­го мировоззрения.

По мнению А. Швейцера, культуротворческим является миро­воззрение, отвечающее следующим требованиям:

• оно должно быть мыслящим, т.е. выработано личностью в процессе осмысления бытия и своей сущности, своего жизненно­го предназначения;
• оно должно быть оптимистичным и этичным, жизнеутверж­дающим;
• оно должно формироваться не путем внушения, а в результа­те личностного выбора тех идей и ценностей, которые придают смысл своей и окружающей жизни;
• оно одновременно должно быть направлено на совершенство­вание себя и окружающего мира. Активность человека, направ­ленная вовне, и активность, направленная вовнутрь себя, долж­ны быть уравновешены[88].

Можно выделить различные типы ценностей, определяющих смысл жизни современного человека: ценности обладания и со­зидания, ценности служения, самореализации и самоактуализа­ции. Духовное развитие личности происходит тогда, когда она движется к обретению смысла жизни, лежащего вне своего соб­ственного Я, стремится к продолжению себя в других.

Психолог Б. С. Братусь определяет несколько уровней развития смысловой сферы личности, значимой для позитивного жизнен­ного самоопределения:

нулевой уровень — прагматические, ситуационные смыслы, оп­ределяемые самой предметной логикой достижения цели в конк­ретных целях. Данный уровень не является личностным;

эгоцентрический уровень — первый уровень личностной смыс­ловой сферы, в котором исходным моментом являются личная выгода, удобство, престижность и т.д.;

группоцентрический уровень — смыслы ориентированы и зави­сят от близкого окружения человека, референтного для него или того, с которым он себя идентифицирует;

просоциальный уровень — характеризуется внутренней смысло­вой устремленностью человека на создание результата, который принесет пользу и благо другим, дальним людям, обществу, че­ловечеству в целом;

духовный или эсхатологический уровень — смысл жизни, благо и счастье воспринимается как соединение с Богом и служение ему[89].

Естественно, что сама специфика педагогической деятельно­сти предполагает ориентацию педагогического образования на раз­витие смысложизненных ориентации высших уровней, без обре­тения которых педагог не может состояться как профессионал. Проведенные исследования свидетельствуют о том, что в содер­жании жизненных смыслов, профессиональных целей и планов студентов педвузов отражаются выделенные социологами законо­мерности в структуре ценностно-нормативной системы личности и регуляции социального поведения, определяемые современной эко­номической и социокультурной ситуацией. Как отмечает В. А. Ядов, роль высших ценностей (социального идеала, ценностей служе­ния, самоотдачи, самоактуализации и индивидуации) существенно ослаблена. Повышается регулятивная роль социальных установок ситуативного поведения, долгосрочные жизненные планы уходят «в тень», и ведущее значение приобретают сравнительно кратко­срочные модели планирования своей жизни. В среде молодых до­минирует тенденция к замыканию «на самое себя» и уходу от об­щественных проблем в личные, досуговые и бытовые. Среди свойств индивидуальности на первый план выступают такие, как индиви­дуальная предприимчивость, способности, знания, энергичность, готовность к риску, характеризующие прагматичную направлен­ность личности, стремление к достижению успеха, ассоциирую­щегося с карьерой и материальным благополучием[90].

Наблюдается явное несоответствие между требованиями, предъявляемыми профессией к жизненным стратегиям и целям личности педагога, и реальным уровнем развития его смысложиз-ненных ориентации. Все это свидетельствует о том, что без глубо­кого осмысления и пересмотра своей жизненной позиции, постро­ения гуманистической жизненной концепции, определяющей представления о смысле и целях своей профессиональной деятель­ности, невозможно духовное развитие и совершенствование лич­ности учителя, а следовательно, невозможно быть Учителем в ис­тинном смысле этого слова.

Поиск по сайту: