Педагогическое мышление

Пытаясь выделить человека из всех существующих видов живот­ного мира, ученые не случайно назвали его Homo sapiens — человек разумный. Разум, мышление — это то, что делает человека чело­веком, т.е. существом, способным с помощью мысли управлять собой и осуществлять целенаправленную деятельность во внеш­нем мире. Отнимите у него способность мыслить — он перестанет быть человеком. Недаром А. С. Пушкин сравнивает человеческий ум с солнцем: погаснет светоч ума, человеческого разума — погру­зится во тьму человек и все человечество.

Мышление выполняет множество различных функций в жиз­ни человека. Две из них основные: понимание и творчество. Пони­мание — основа приобретения знаний, опыта, правильного пости­жения всего, что нас окружает. Творчество — всегда результат работы мысли, создающей нечто новое, ведущей к открытиям, ре­шению практических жизненных задач.

Мысль человека регулирует и облагораживает его инстинкты, его эмоции и чувства, благодаря интеллекту человечество выра­ботало те нравственные законы, по которым оно живет. Изучение всевозможных патологий, проведенное психологами, показало, что низкое общее развитие почти всегда соединяется с низким развитием интеллектуальной сферы.

Л.С.Выготский рассматривает мышление человека как особо сложную форму его поведения, выделяя его главную функцию — организацию внутренней стороны поведения человека: «Моральное оздоровление поведения должно начинаться именно с оздо­ровления мыслей»[131].

Итак, саморазвитие человека, его совершенствование себя как личности должно основываться на развитии его мышления. Что же такое мышление? Традиционно его определяют как психологи­ческую деятельность, направленную на обобщенное и опосредованное познание действительности путем раскрытия связей и отношений, существующих между познаваемыми предметами и явлениями. Опи­раясь на чувственный опыт, мышление преобразует его в абст­рактные, отвлеченные формы, давая возможность получить зна­ния о таких свойствах и отношениях вещей и явлений, которые нельзя выявить с помощью непосредственного восприятия.

Непосредственное восприятие с помощью различных органов чувств такого предмета, как яблоко, позволяет нам выделить ряд его признаков: спелое, красное, сладкое и т.д. Но для того чтобы найти признак, позволяющий определить сущность данного пред­мета и сформулировать понятие «яблоко», необходимо включить работу теоретического, понятийного мышления и проделать це­лый ряд операций (сравнение, абстрагирование и т.д.). Мышле­ние человека протекает в различных формах: понятиях, суждени­ях, умозаключениях, категориях, теориях и т.д. и осуществляется с помощью разных мыслительных операций.

Мы можем судить о степени умственного развития человека по тому, как он владеет мыслительными операциями и навыками, насколько быстро и точно умеет устанавливать логические связи и отношения между различными предметами и явлениями, ре­шать теоретические задачи. Однако мышление не исчерпывается интеллектуальными навыками, способностью к аналитической деятельности. В данном случае мы имеем дело лишь с одним его видом, так называемым формально-логическим или понятийным мышлением.

Между тем, как отмечает И. П. Павлов, «жизнь отчетливо ука­зывает на две категории людей — художников и мыслителей. Между ними резкая разница. Одни — художники во всех их родах: писате­ли, музыканты, живописцы и т.д. — захватывают действитель­ность целиком, сплошь, сполна, живую действительность, без всякого дробления, без всякого разъединения. Другие — мыслите­ли — именно дробят ее и тем как бы умерщвляют ее, делая из нее какой-то временный скелет, и затем только постепенно как бы снова собирают ее на части и стараются таким образом оживить, что вполне им все-таки так и не удается»[132].

Настоящей революцией в физиологии и психологии считается открытие межполушарной асимметрии мозга, т. е. различных функций полушарий. Было установлено, что левое полушарие ответ­ственно только за формально-логическое (понятийное) мыш­ление и речь, правое — за образное, художественное мышле­ние. С правым полушарием связаны и непосредственно-чувственное восприятие, и ориентация в пространстве, и творчество. Благода­ря правому полушарию складывается целостный образ мира, а левое постепенно и кропотливо собирает модель мира из отдель­ных, тщательно изученных деталей.

Человек не рождается с функциональной асимметрией полу­шарий, с двумя сформированными системами мышления. Асим­метрия формируется в процессе индивидуального развития, вли­яния социальных факторов и прежде всего образования. Мы живем в период левополушарной цивилизации, которой присущи мето­ды детерминированного рационального обучения, преобладания логического мышления и подавления образного. Применяемая многие годы в школах зубрежка, ориентация на запоминание, на объем материала, а не на проникновение в него, губит детей, образность же мышления исчезает за ненадобностью. Как верно отмечают психологи, «чем больше усилий приложено в процессе воспитания для того, чтобы добиться доминирования логико-зна­кового мышления, тем больше усилий требуется в дальнейшем для преодоления его ограниченности»[133].

Что же такое образно-чувственное мышление и почему так важ­но его развивать? Такое мышление состоит из восприятия, ощу­щения и образного осмысления чувств и эмоций, которые возни­кают под влиянием восприятия. Для образного мышления характерно соотношение слов, образных представлений и связан­ных с ними чувств и переживаний. До 10 лет, утверждают ученые, преимущественно активизируется правое полушарие и преобла­дает образное мышление, но по мере взросления и освоения на­выков абстрактно-логического мышления этот тип мышления начинает преобладать, образно-чувственное уходит на задний план, ему отводится второстепенная роль, и постепенно человек утра­чивает способность к одновременному понятийному и образному мышлению и привыкает мыслить только словами.

Представляют интерес рассуждения известного теософа Р. Штей-нера, основателя вальдорфской педагогики, о соотношении об­разного и логического путей познания мира. «Мы, современные люди, чувствуем, как наше человеческое существо слабеет во вла­сти интеллектуализма, рассудочности, исчезает в мертвой мыс­ли... Познание, скажет материалист, достигается с помощью ло­гических абстрактных понятий. Разумеется, так! Но что делать, если мир заключает в себе больше, чем то, что могут сказать о нем абстрактные понятия логики!

Если бы, например, мир был произведением искусства, по­нять его надо было бы художественно, а не логически. Логика нужна только для того, чтобы дисциплинировать наш ум, но си­лой одной только логики мы ничего не поймем в мире!»[134]

Сегодня нередко высказывается мысль, что с развитием об­разного (эйдетического) мышления связаны в конечном счете все резервы человеческого духа. Эйдетизм можно рассматривать как универсальный закон развития человека, его мышления. Развитие у человека особой образной памяти, образного мышления чрез­вычайно важно, так как это база для актуализации его творческих потенций.

Преобладание у человека одного или другого типа мышления вовсе не свидетельствует о фатальной предопределенности и не­возможности что-то изменить. Существует ошибочное предполо­жение, что умственные способности даны человеку от рождения. «Наследственность определяет возможности, а среда определяет, насколько к ним удается приблизиться, — пишет Э. Берн. — По­чти все человеческие способности могут быть усилены надлежа­щей тренировкой»[135]. Психологи утверждают, что большинство из нас не реализуют потенциальных возможностей своего мозга, и он работает на ничтожную долю своей мощности.

Не каждому дано быть гением, но каждый способен развить свой интеллект, свое мышление. Все мы знаем, что это необходи­мо делать, но плохо представляем себе, что, собственно, и каким образом надо развивать. Как мы уже отмечали, мышление — слож­ная системная функция, развитие его нельзя ограничивать какой-то одной стороной.

Но бесспорно, что в основе мыслительных процессов лежат определенные операции, которые выступают в роли механизмов любого процесса мышления: это операции сравнения, анализа, обобщения, действия по аналогии, выявления существенных при­знаков предметов и др.

Существует целый ряд методик и развивающих игр, позволяю­щих тренировать свое логическое мышление, с которыми вы позна­комитесь на практических занятиях и в рекомендуемой литературе.

Однако нельзя забывать и о развитии образного мышления, от которого прежде всего зависят творческий потенциал человека, причудливость, неожиданность, нестандартность его мышления. Там, где логика видит абсурд, там образное мышление совершает открытие. Основой образного мышления является развитое воображение, интуиция — способность получать знание без осозна­ния путей и условий его получения, на уровне подсознания, по­средством чувственного контакта с объектом. Поэтому условием становления образного мышления личности является развитие ее эмоциональной сферы. Занятия музыкой, поэзией, живописью усиливают полет фантазии, пробуждают чувства, открывают не­повторимый мир образов. Для развития образного мышления можно использовать психотехнические приемы, с которыми вы уже по­знакомились: концентрацию, визуализацию.

Итак, умственное развитие человека зависит, с одной стороны, от его аналитических способностей, с другой — от способности схватывать явление целостно. Следовательно, культура мышления личности, проявляющаяся в его альтернативности, гибкости, не­стандартности, целостности, основана на комплексном гармонич­ном развитии логического и образного мышления.

Особые требования к развитию мышления человека предъяв­ляет его профессия. Специфика педагогической деятельности тре­бует от учителя гармоничного умственного развития, сформиро­ванное как абстрактно-логического, так и образного мышления.

Изучение индивидуального стиля работы и поведения учителя показало, что педагоги, у которых преобладают черты художествен­ного склада, более выразительны, эмоциональны, непосредствен­ны и склонны к общению с учащимися. Вместе с тем они и более уязвимы: у них обострено самолюбие, они чувствительны к мне­ниям окружающих и т.д. Педагоги с ярко выраженным мысли­тельным складом более склонны к объективности и рассудитель­ности, не отличаются привязанностью к учащимся, сравнительно равнодушно относятся к их мнениям и отношениям. Они не толь­ко требовательны и принципиальны, но и менее чувствительны к внутренним состояниям учащихся.

В своей деятельности учитель призван решать не только теорети­ческие задачи (анализ и обобщение учебного материла, научных теорий и т.д.), но и практические: организация деятельности уча­щихся, построение взаимоотношений с учениками, принятие раз­личных педагогических решений. Практическое мышление учителя по сути своей является творческим мышлением, интегрирующим в себе мысль и эмоции, готовность к принятию нестандартных, не­стереотипных и эмпатийных решений сложных педагогических за­дач.

Микропрактикум. Попробуйте решить педагогическую задачу, с которой столкнулась одна английская учительница. Когда она вошла в класс, все дети громко хором пели старую английскую песню: «У стари­ка Макдональда ферма, на ней живет корова. Му-му-му-му...». Эту пес­ню можно было продолжать бесконечно, перечисляя всех животных, которые жили на ферме, и издавая соответствующие звуки.

Что сделали бы в этой ситуации вы?

Какие же свойства мышления необходимо развивать буду­щему учителю прежде всего?

Аналитичность мышления. Это качество помогает логически пе­рерабатывать научную и социальную информацию, анализиро­вать различные ситуации, в которых происходит принятие педа­гогических решений, критически оценивать результаты своей деятельности.

Гибкость мышления помогает быстро реагировать на ситуацию и изменять способы деятельности в зависимости от складываю­щихся условий. Гибкость мышления определяется и способностью к импровизации — мгновенному нахождению необычных, новых и наиболее оптимальных способов деятельности.

«По бульвару шли малыши — детский сад. Шли чинно, парами, взяв­шись за руки. И рядом — молоденькая воспитательница.

— Ребята! — вдруг сказала она. — А Вова потерял рукавичку! Что теперь делать? У него руки замерзнут. Будем каждый по очереди давать ему свою рукавичку?

Детская цепочка задвигалась, зашумела, и Вова, сразу оказавшись в центре внимания, уже важно натягивал переданную ему кем-то рука­вичку. А ребятам — каждому, все время, пока они гуляли, — не терпе­лось, чтобы поскорее дошла и до него очередь и Вова поносил и его рукавичку тоже... Потом воспитательница воскликнула: «Смотрите-ка, нашлась! Оказывается, Вова обронил ее под деревом». Ребята радостно загалдели. Им было невдомек, что воспитательница уже давно нашла рукавичку...»[136].

Нужно ли объяснять, почему воспитательница не вернула пропажу сразу? Нестандартность, гибкость мышления, соединенные с тонкой педагогической интуицией, помогли молодому педагогу творчески ис­пользовать самую обычную жизненную ситуацию, наполнить ее глубо­ким нравственным смыслом. Этот талантливо разыгранный педагогиче­ский экспромт еще раз доказывает, что в педагогической деятельности незначимых ситуаций нет. Любая жизненная ситуация может и должна быть использована для духовного развития личности ребенка.

Конструктивность мышления обеспечивает постановку задач в определенных условиях деятельности, разработку планов и про­ектов решения задач. Конструктивность мышления проявляется в способности прогнозировать свою деятельность — предвидеть ее результаты. В основе этого психологического акта лежит единство мышления и воображения.

Позитивная направленность мышления. Качество мышления, его направленность и интенсивность определяются теми эмоциями, которые сопровождают мысль. «Сильные негативные мысли по­рождают негативный настрой в мышлении, который, будучи узконаправленным и жестко ограниченным, разрушителен по своей сути», — отмечает П.Вайнцвайг[137].

Вместе с тем мышление учителя не может быть бесстрастно-логичным или определяться разного рода социальными и про­фессиональными стереотипами.

Как оценить с точки зрения логики и профессиональной этики по­ступок молодой учительницы, героини рассказа В. Распутина «Уроки французского»? Пытаясь помочь своему ученику, в тяжелое послевоен­ное время она играет с ним в «чику» на деньги и проигрывает, чтобы он имел возможность прокормить себя. От других, «незавуалированных» способов помощи он решительно отказывался. Директор школы, зас­тавший их за игрой, потрясен: учитель играет с учеником в азартную игру! Естественно, что он предлагает молодой учительнице оставить школу. А мальчик, только много лет спустя осознавший этот факт, на­всегда сохранил в своем сердце образ милой, доброй учительницы. Можно ли было в такой ситуации найти другое решение этой трудной педагоги­ческой задачи? Поразмыслите над этим.

Итак, мысль учителя должна согреваться теплом сердца, руко­водствоваться пониманием и состраданием. Позитивное мышле­ние должно проявляться не только в отдельных ситуациях, а быть стабильным и устойчивым. Оно находит свое выражение в спо­собности видеть лучшие, светлые стороны в себе и других людях, думать о себе и других только хорошее, прощать недостатки. То есть в основе позитивного мышления лежит, с одной стороны, оптимистическое мировосприятие, которое необходимо развивать в себе учителю, а с другой — способность рассматривать себя и свое состояние со стороны, отключаться от ситуации и рефлекси­ровать свои мысли и чувства как бы извне. Делая свои мысли и чувства объектом умственного наблюдения, мы снимаем отрица­тельные переживания и связанные с ними негативные мысли.

Открытость мышления заключается в способности понимать и воспринимать мысли других людей, другую точку зрения, готов­ность к встрече с неизведанным, ломающим привычные стерео­типы мышления. Учитель с открытым мышлением никогда не бу­дет считать свою точку зрения единственно верной, не станет произносить безапелляционный приговор любому другому мне­нию ученика. Он способен вникнуть в логику иной культуры, иной способ мышления и видения, готов к изменению своего созна­ния, развитию и поиску. Как результат позитивной направленно­сти и открытости мышления воспринимается такое качество пе­дагога, как толерантность — терпимость по отношению к взглядам, убеждениям учеников и коллег, не соответствующих его собствен­ным.

Педагогическая деятельность состоит из решения бесчислен­ного множества педагогических задач — задач по преобра­зованию ситуаций взаимодействия с целью внесения позитивных изменений в развитие личности ученика или группы учащихся. Любая ситуация, возникающая в практической деятельности учи­теля, становится педагогической только тогда, когда осуществля­ется постановка педагогической задачи.

Критериями мастерства учителя в решении педагогической за­дачи могут служить: а) полный и глубокий анализ конкретной ситуации; б) постановка педагогически целесообразной и гумани­стически направленной задачи; в) выбор творческого, нестандарт­ного решения с ярко выраженной эмпатийной основой; г) сотруд­ничество с учащимися в решении педагогической проблемы.

«Результаты исследований показывают, что многие учителя не воспринимают возникающие в их практике проблемы как специ­фические педагогические задачи, действуют спонтанно, чаще всего под воздействием эмоций, они пропускают этап анализа ситуа­ции, постановки цели и выдают конечный результат в том виде, как "им кажется"»[138].

Решение педагогических задач — необходимое условие совер­шенствования вашего профессионального мышления. Существует множество сборников, в которых собраны различные ситуации, возникающие в практической деятельности учителя. Но самое важ­ное — учиться наблюдать, анализировать конкретные жизненные ситуации, ставить задачи по преобразованию этих ситуаций с це­лью достижения позитивных для окружающих людей и для вас результатов, выбирать возможные варианты, способы действия, которые помогут вам достичь этой цели.

Чаще общайтесь с детьми, развивайте в процессе взаимодей­ствия с ними свое педагогическое мышление.

Поиск по сайту: