Понятия «дифференциация» и «индивидуализация обучения», их сущность и взаимосвязь

В настоящее время в Беларуси идёт реформирование системы образования, которая ориентирована на вхождение в мировое образовательное пространство и основывается напринципе вариативности, который дает педагогическим коллективам учебных заведений возможность выбирать и конструировать педагогический процесс.

Разработаны и внедрены в практику новые образовательные технологии, которые призваны сделать обучение гуманным, защищающим интересы и здоровье ребенка. Именно этот фактор - здоровье - заставляет нас сегодня обращаться к личностно-ориентированным технологиям, к которым относится дифференциация и индивидуализация учебного процесса.

Психологическими основами дифференциации и индивидуализации обучения являются:

- уровень обученности и обучаемости;

- уровень общих умственных способностей;

- скорость усвоения учебного материала;

- индивидуальный стиль умственной деятельности;

- психофизические особенности учащихся.

Дифференциация в переводе с латинского "difference" означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

Дифференцированное обучение - это: 1) форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа); 2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) — это: 1) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента; 2) комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих осуществление процесса обучения в гомогенных группах.

Принцип дифференциации обучения — положение, согласно которому педагогический процессстроится как дифференцированный. Одним из основных видов дифференциации (разделения) является индивидуальное обучение.

Дифференцированное обучение осуществляется в различных организационных формах, с помощью различных учебных средств и на различных уровнях (частно-методическом, технологическом, общепедагогическом, социальном). В современной образовательной практике используется следующая классификация видов и форм дифференциации.

По характерным индивидуально-психологическим особенностям детей, составляющим основу формирования гомогенных групп, различают дифференциацию:

— по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разновозрастные группы);

— по полу (мужские, женские, смешанные классы, команды, школы);

— по области интересов (гуманитарные, физико-математические, биолого-химические и другие группы, направления, отделения, школы);

— по уровню умственного развития (уровню достижений);

— по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера, темпераменту, социотипу и др.);

— по уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зрения, слуха, больничные классы).

По организационному уровню гомогенных групп выделяют дифференциацию:

— региональную по типу школ (спецшколы, гимназии, лицеи, колледжи, частные школы, комплексы);

— внутришкольную (уровни, профили, отделения, углубления, уклоны, потоки);

— в параллели (группы и классы различных уровней: гимназические, классы компенсирующего обучения и т.д.);

— межклассную (факультативные, сводные, разновозрастные группы);

— внутриклассную, или внутрипредметную (группы в составе класса).

Внутриклассную дифференциацию называют еще "внутренней", в отличие от всех других видов "внешней" дифференциации.

К внутренней дифференциации иногда относят и деление класса на любые, даже разнородные группы, для которых применяется интегративная модель дифференцированного обучения. Примерами может служить разделение учащихся при групповых способах обучения, использование игровых методик, бригадно-лабораторного метода, метода проектов и т.п.

В особую дифференциальную группу может быть выделена любая группа, обучение в которой отличается какими-либо условиями или компонентами учебно-воспитательного процесса. По этим признакам отмечают следующие виды дифференцированных групп:

— по целям обучения: группы компенсирующего обучения (выравнивания, коррекции, педагогической поддержки), творческие, работы с одаренными, предвузовской подготовки, овладения специальностью и др.;

— по содержанию обучения: спецклассы (группы, школы) профильные, по направлениям, с углублением, с уклоном, раннего изучения предмета, специальных программ, группы профессионализации и специализации, дополнительных образовательных услуг и др.;

— по методам и технологиям: группы развивающего обучения, коллективного способа обучения, работающие по авторским методикам Шаталова, Волкова или других авторов; компьютерной технологии, социоигровой, вальдорфской педагогики, Монтессори — методики, повышенного индивидуального внимания, компенсирующего обучения и др.;

— по уровню обучения: группы базового образовательного стандарта, продвинутого уровня (группы углубленного изучения предмета, факультативные, гимназические, лицейские), компенсирующего, адаптирующего уровня (выравнивания, коррекции, педагогической поддержки), специальные и др.;

— по темпу (времени) обучения: классы (группы) опережающего, ускоренного и замедленного обучения.

Содержательная основа уровневой дифференциации - наличие нескольких вариантов программ учебной дисциплины, отличающихся глубиной и объёмом материала. Ученикам с различными типами проблем предлагается усвоить адекватную программу (вариант). При этом целевая установка учебного процесса изменяется от ориентировки на усвоение всего, что даёт наиболее полный вариант программы к установке “возьми, сколько ты можешь и хочешь, но не меньше обязательного”.

В настоящее время наибольшее распространение получили два вида дифференциации по индивидуально-психологическим особенностям детей: по уровню умственного развития и по области интересов (профилю). Они организуются на различных возрастных ступенях: при поступлении в школу, при переходе из начальной ступени в среднюю и из средней — в старшую.

Из методик внутрипредметной дифференциации находят применение различные виды дифференцированной и индивидуализированной помощи:

- опоры различного типа (от плаката - примера на конкретное правило до опорного конспекта и обобщающей таблицы);

- алгоритмы решения задачи или выполнения задания (от аналогичного примера до логической схемы);

- указание типа задачи, закона, правила;

- подсказка (намёк, ассоциация) идеи, направления мысли;

- предупреждение о возможных ошибках;

- разделение сложного задания на составляющие.

Дифференциация обучения на уроке осуществляется через изменение содержания, регулирование трудности и длительности выполнения отдельных заданий, средств методической поддержки учеников в соответствии с их возможностями и подготовленностью к обучению.

Дифференциация обучения имеет следующие преимущества:

1. исключается уравниловка и усреднение детей;

2. повышается уровень мотивации учения в сильных группах;

3. в группе, где собраны дети с равными способностями, ребёнку легче учиться;

4. создаются щадящие условия для слабых учащихся;

5. у учителя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному;

6. отсутствие в классе отстающих позволяет не снижать общий уровень преподавания;

7. появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам;

8. реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании; повышается уровень Я - концепция ученика: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности.

Однако существуют и проблемы при осуществлении дифференциации:

а) средние и слабые ученики остаются без развивающего влияния сильных;

б) неблагоприятная эмоциональная обстановка: снобизм у сильных учеников и чувство неполноценности у слабых;

в) распределение детей по классам на основе школьной зрелости предопределяет развитие ребенка именно в тот момент, когда только и должно начаться его целенаправленное умственное развитие;

г) дифференциация на основе умственных способностей не позволяет учитывать различные стороны интеллекта, другие свойства личности, а также факторы развития;

д) при переформировании классов разрушаются сложившиеся ученические коллективы.

В настоящее время происходят поиски гибких вариантов, которые позволили бы учить детей в обычных гетерогенных классах, а с другой - возможно шире индивидуализировать обучение.

Осуществляя дифференцированное обучение, учитель будет:

- иметь четкое представление о том, с какой целью, на каких уроках и как и как конкретно он будет использовать его;

- изучать и знать общую готовность детей к учебной деятельности, восприятию конкретного учебного материала;

- предвидеть затруднения, которые могут возникнуть у детей при усвоении нового материала и выполнения дифференцированных заданий;

- использовать в системе уроков индивидуальные и групповые задания;

- постоянно анализировать эффективность индивидуального и дифференцированного обучения;

- иметь четкое представление о том, как будет продолжена работа на следующих уроках;

- использовать дифференцированное обучение не эпизодически, а в системе; практиковать его на всем протяжении обучения.

Дифференциация обучения осуществляется в основном через групповые и индивидуальные задания. Оправдывают себя следующие способы дифференциации, когда:

· содержание задания одинаково для всего класса, но для сильных учеников время на выполнение работы уменьшается;

· содержание задания одинаково для всего класса, но для сильных учеников предлагаются задания большего объема или более сложные;

· задание общее для всего класса, а для слабых учеников дается вспомогательный материал, облегчающий выполнение задания (опорная схема, алгоритм, таблица, программированное задание, образец, ответ и т.д.);

· используются на одном этапе урока задания различного содержания и сложности для сильных, средних и слабых учеников;

· предоставляется самостоятельный выбор учениками одного из нескольких предложенных вариантов заданий. Чаще всего используется на этапе закрепления материала.

Если дифференцированное обучение относится к отдельному ученику, то оно становится индивидуальным.

Индивидуальное обучение — форма, модель организации учебного процесса, при которой: 1) учитель взаимодействует лишь с одним учеником; 2) один учащийся взаимодействует лишь со средствами обучения (книга, компьютер и т.п.).

Индивидуальный подход — это: 1) принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы с группой учитель взаимодействует с отдельными учащимися по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности; 2) ориентация на индивидуальные особенности ребенка в педагогическом общении с ним; 3) учет индивидуальных особенностей ребенка в процессе обучения; 4) создание психолого-педагогических условий не только для развития всех учащихся, но и для развития каждого ребенка в отдельности. Индивидуальный подход осуществляется в той или иной мере во всех существующих технологиях, особенно в проектном, продуктивном обучении.

Индивидуализация обучения — это: 1) организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения обуславливается индивидуальными особенностями учащихся; 2) различные учебно-методические, психолого-педагогические и организационно-управленческие мероприятия, обеспечивающие индивидуальный подход.

Вариативное обучение — разветвленная система разнообразных видов дифференциации учебного процесса, предоставляющая ребенку максимальные возможности для выбора и удовлетворения его интересов и развития способностей.

В процессе индивидуального обучения учитель обучает каждого ученика отдельно, ориентируясь на его индивидуальный темп усвоения учебного материала и его способности. Преимущество такой формы обучения в том, что учитель имеет непосредственный контакт с учеником и всегда может исправить ошибки и отметить успехи. Индивидуальное обучение позволяет глубже изучить особенности личности ученика и его познавательные возможности.

Индивидуализация образования осуществляется через:

Вариативность содержания:

- базовый компонент;

- школьный компонент;

- личностный компонент образования: разнообразие предметов, курсов, тем по запросам учащихся.

Организацию образовательного процесса: занятия по индивидуальному выбору, уроки, индивидуальный план (мастер-классы), интенсив (иностранный язык), индивидуальное обучение, консультации, экскурсии, тренинги.

Формы образовательного процесса: коллективные, групповые, индивидуальные, самостоятельные.

Методы образовательного процесса: проблемно-поисковые, проблемные, экспериментальные, проектные, аналитические, самостоятельные.

Каждый человек - единственный и неповторимый в своей индивидуальности. В процессе обучения и воспитания мы должны учитывать индивидуальность и неповторимость каждого ученика.

2. Детская одаренность. Ди­агностика детской одаренности. Особенности организации педагогического процесса с одаренными учащимися.

Терминология, используемая при характеристике познавательных возможностей обучающихся, включает такие понятия как способности, талант, одаренность, гениальность.

Способностями называют индивидуальные особенности личности, помогающие ей успешно заниматься определенной деятельностью.

Одарённость определяется как качественно - своеобразное сочетание способностей, позволяющее достигать выдающихся результатов в различных видах деятельности.

Талантом называют выдающиеся способности, высокую степень одаренности в какой-либо деятельности. Чаще всего талант проявляется в какой-то определенной сфере.

Гениальность – высшая степень развития таланта, связана она с созданием качественно новых, уникальных творений, открытием ранее неизведанных путей творчества.

Ученые сегодня единодушны в том, что каждый человек владеет огромным множеством возможностей, хранящихся в нем в виде задатков. Массовая школа обычно сталкивается с проблемой раннего выявления и развития способностей ученика.

Можно выделить два блока факторов, каждый их которых определяет возникновение одаренности. Это генетические и культурно-педагогические факторы. Для педагогики вопрос о происхождении способностей и одаренности имеет концептуальную значимость в силу того, признание доминирующими одних факторов в ущерб других, коренным образом меняет приверженности и установки в образовательной сфере.

Если принять за основу положение о главенстве природы в происхождении способностей, то в педагогической практике это предполагает как можно более ранний отбор, стимулирование, развитие одаренных детей и одновременно обедненных и упрощенных программ менее способным. Теория жесткой генетической детерминированности умственной деятельности школьников основывается на идее о линейности характера наследования умственных способностей и зависимости уровня врожденных способностей от принадлежности школьника к той или иной социальной группе, неизменности уровня интеллекта. Основоположником этой теории считается Ф. Гальтон, известный английский психолог и антрополог XIX века. Он выдвигал в свое время гипотезу, что наследственными факторами в развитии человека принадлежит исключительная, монопольная роль.

В современной науке и практике нет единого общепринятого метода диагностики одаренности. Использование того или иного метода зависит и от конкретных целей диагностики, и от представлений о том, из чего складывается одаренность и чем она характеризуется. Разработка методов определения одаренности была начата в рамках психодиагностики индивидуальных различий в интеллектуальном развитии детей. Тогда же сформировались основные модели интеллекта, отличающиеся между собой представлениями о количестве и природе факторов, определяющих уровень интеллектуального развития.

В последнее время широкое распространение получили всевозможные тесты, направленные на выявление одаренности, а также такие методы, как: экспертное оценивание детей учителями, родителями, оценку конкретных продуктов деятельности ребенка (рисунков, стихов), результатов участия детей в различных конкурсах, олимпиадах.

Обычно диагностика одаренности проводится в целях создания особых условий обучения для детей с незаурядными способностями в рамках специально разработанных для этого учебных и развивающих программ, которые реализуются в соответствующих группах, учебных классах и школах для одаренных. Эффективность освоения детьми этих программ и является для многих учителей своеобразной оценкой качества проведенного диагностического обследования, условия приема в подобные учебные заведения диктуют требования к методам диагностики: они должны быть стандартизированы и не занимать много времени. Эти требования во многом и объясняют популярность тестирования.

Необходимо также отметить, что ученые дифференцируют психомоторную, интеллектуальную, творческую, академическую, социальную и духовную одаренность.

Психомоторные способности тесно связаны со скоростью, точностью и ловкостью движений, кинестетически-моторной и зрительно-моторной координацией.

Интеллектуальную одаренность связывают с высоким уровнем интеллектуального развития (как правило, речь идет о высоком показателе коэффициента интеллекта IQ). Для измерения интеллектуальной одаренности в основном используют различные варианты тестов.

Академическая одаренность определяется успешностью обучения. Для выявления детей, обладающих высокими способностями в овладении основными учебными дисциплинами, используют стандартизированные тесты достижений.

Социальная одаренность рассматривается как сложное, многоаспектное явление, во многом определяющее успешность в общении. Для выявления такой одаренности используются многочисленные стандартизированные методы оценки уровня и особенностей социального развития: шкалы социальной компетенции, шкалы социальной зрелости, тесты на выявление лидерских способностей.

Духовная одаренность в значительно большей степени, чем социальная, связана с высокими моральными качествами, альтруизмом. Эта отрасль проблематики одаренности в настоящее время мало изучена. Имеются лишь отдельные попытки использовать диагностические методы, направленные на оценку морального уровня развития альтруизма для выявления феномена духовной одаренности.

Творческая одаренность определяется теми теоретическими конструкторами, на которых базируется само понимание творчества. В этой области выделяют четыре основных направления: креативность как продукт, как процесс, как способность и как черта личности в целом. Для каждого из них направлений характерны свое понимание творческой одаренности и свои методы диагностики.

В современных тестах, которые активно используются на практике, перечисленные виды незаурядных способностей представлены весьма неравномерно. Нет единого мнения относительно взаимосвязей, существующих между различными видами одаренности.

Среди наиболее известных зарубежных психомоторных тестов выделяют следующие. Тест Пурдве предназначен для оценки непрерывно-двигательных способностей, где оцениваются направленность реакций, непрерывно-двигательная координация. Тест ловкости манипулирования с мелкими предметами Крауфорда. Тест на основные двигательные навыки Д.Арнхейма и У.Синклера направлен на оценку способностей ребенка координировать работу глаз и рук, координировать или регулировать движения разной амплитуды. Тест на зрительно-двигательную координацию К.Берри. При диагностике психомоторных способностей широко используется тест ловкости пальцев, тест скорости манипулирования.

Среди наиболее известных в международной практике тестов интеллектуальной одаренностии можно отметить следующие:

а) шкала интеллекта Станфорд – Бине, предназначенная для тестирования детей начиная с 2-летнего возраста;

б) Векслеровская шкала интеллекта и различные варианты этого теста предназначены для тестирования не только детей, но и взрослых;

в) шкала детских способностей Маккарти предназначена для тестирования детей в возрасте от 2,5 до 8,5 года;

г) тест когнитивных способностей, разработанный Р.Э.Торндайком и Е.Хаген, дает три оценки (вербальная, невербальная и количественная), он широко используется при выявлении детей, которые должны заниматься по специальной программе для одаренных.

Наиболее популярными при оценивании академической одаренности являются следующие тесты:

а) общий тест основных умений, оценивающий базовые навыки в чтении, орфографии, математике и др.

б) Айовский тест основных умений, оценивающий словарный запас, успешность в чтении, языковые навыки;

в) Станфорский тест достижений, предусматривающий оценку знаний и навыков ребенка в математике, естествознании, в понимании устной речи;

г) Калифорнийский тест достижений, оценивающий успешность в чтении, словарный запас, понятливость, математические способности, почерк и др.

К числу наиболее популярных тестов, направленных на выявление творческой одаренности, можно отнести следующие:

а) тесты креативности для детей, разработанные Дж.Гилфордом и его сотрудниками и направленные на оценку одаренных способностей.

б) тест Торренса на образное творческое мышление; предназначен для оценки творческих способностей детей в возрасте от 5 лет и старше;

в) тест групповой оценки С.Пимм;

г) тест креативного потенциала Р.Хорнера и Ю.Хеменвей, который измеряет показатели "оригинальности", "гибкости", "беглости" и "точности" мышления.

Тесты - это лишь один из источников сведений, необходимых для принятия решений людьми. Эти решения будут тем правильнее, чем больше источников информации о ребенке будет использовано. Очень важны при этом данные опроса родителей, учителей, а так же самого ребенка.

Если выявление и диагностика одаренности является одной из задач психодиагностики, то разработка содержания специальных программ для одаренных учащихся, это задача, стоящая перед педагогикой. Решение данной задачи предполагает:

- создание авторских программ;

- включение в вариативную часть учебных планов спецкурсов, факультативов, курсов по выбору, элективных курсов с учетом индивидуальных интересов и желаний учащихся и их родителей;

- ориентирование на организацию научно-исследовательской деятельности одаренных учащихся в рамках реализации программы «Одаренные дети»,

- разработка и внедрение новых технологий оптимизации и интенсификации учебного процесса;

- учет особенностей индивидуального развития одаренных детей, их интересов и склонностей;

- обеспечение соответствующих условий для физического и морального развития одаренных детей;

- развитие и совершенствование системы дополнительного образования;

- установление новых партнёрских отношений с социумом.

Основные направления работы педагогического коллектива с одаренными учащимися:

- выделение факультативных часов на индивидуальную работу с одаренными детьми;

- привлечение к работе с одаренными детьми высокопрофессиональных, творческих педагогов школы, высших учебных заведений, педагогов дополнительного образования;

- обеспечение развития творческих способностей одаренных детей в школьных творческих коллективах;

- обеспечение развития творчески одаренных детей через вовлечение в развивающие игры, кружки, секции в учреждениях дополнительного образования;

- повышение уровня организации и проведения школьных олимпиад, предметных недель;

- обеспечение научно-поисковой деятельностью одаренных учащихся, их участие в работе городских, областных, республиканских научно-практических конференциях, олимпиадах, конкурсах.

Для работы с одаренными детьми современный учитель должен владеть высоким уровнем специальных профессиональных, психолого-педагогических и личностных компетентностей (высокий уровень профессиональной подготовки, знания в области общей, возрастной психологии, методики диагностики личности ребенка, методики корректировки деятельности и т.д.).

Критерии отбора учителей для работы с одаренными детьми:

- наличие собственной педагогической концепции;

- высокая теоретическая подготовка;

- активная научно-методическая деятельность;

- высокая коммуникативная культура и наличие творческих способностей;

- стремление к самообразованию и самосовершенствованию;

- требовательность и умение найти подход к нестандартным детям;

- высокий уровень интеллектуально-духовного развития, эрудированность;

- педагогический такт, доброжелательность, чуткость;

- наличие организаторских способностей.

Поиск по сайту: