Общие представления о социализации и инкультурации

Характерной темой для психологической антропо­логии является изучение процесса формирования лич­ности, становления её важнейших черт, базирующее­ся на психоантропологии детства. Некоторые её при­верженцы порой заходят столь далеко, что пытаются на этой основе делать далеко идущие выводы о станов­лении свойств и способностей человека как вида.

Роль детского опыта в формировании личности. С самого начала такого рода исследований кумулируется обширный сравнительно-культурный материал о телесной социализации ребенка — длительность и регулярность кормления, купания, способ пеленания, гигиенические навыки и т. п. Полученные результаты дают основания для установления функциональных зависимостей характерологических личностных свойств от физических стереотипных воздействий в раннем детстве. И уже стало общим местом представление о том, что более репрессивное физическое воспитание ведет к формированию менее самостоятельной лично­сти. Имеющийся эмпирический материал свидетель­ствует, что культурно стереотипные формы, осваивае­мые в жизни впервые, навязываемые ребенку при удовлетворении его потребностей без возможного вы­бора, оставляют след на всю жизнь и определяют не­которые личностные характеристики.

В классическом психоанализе детский опыт также рассматривался как фундаментальная основа форми­рования личности и индивидуального образа жизни на протяжении всего жизненного цикла. Более того, он считался прототипичным для филогенеза если не че­ловека в его видовой определенности, то человеческой культуры. Об этом свидетельствуют психоаналитичес­кая трактовка таких, например, мифологических ситу­аций, как судьба Эдипа или Электры, а также акцент на культуропорождающей силе отношений главы се­мейного клана с его мужскими отпрысками. Высокая степень зависимости культурных феноменов от типич­ных ситуаций детства до сих пор обусловливает значи­мость изучения формирования личности ребенка в контексте «первичных», семейных отношений (мать, отец, братья, сестры).

Изучение детского опыта закладывает основания для анализа освоения культуры личностью вообще. Поэтому ниже речь пойдет только об исследованиях этого рода. Сегодня можно выделить две базовые ори­ентации в изучении детского опыта. Во-первых, ана­лиз влияния характерных для культуры или субкульту­ры образцов социализации и инкультурации на ха­рактеристики личности и поведения, разделяемые большинством членов сообщества. Во-вторых, установ­ление связей между элементами раннего индивидуаль­ного опыта и спецификой черт личности и поведения взрослого индивида. Благодаря этому расширяется круг возможностей при интерпретации и объяснении устойчивости и изменчивости внутрикультурных и межкультурных различий в поведении индивидов.

Согласно точке зрения, господствующей в психологической антропологии, личность как культурная

форма индивида определяется следующими группами факторов: органические, биологические, врожденные поведенческие предпосылки; стереотипы активности и нормы групп, к которым принадлежит индивид; пра­вила поведения, характерные для ролей, исполняемых индивидом в различных социокультурных ситуациях. Следует подчеркнуть, что влияние этих факторов от­нюдь не абсолютизируется; считается, что вещи и тех­нологии, с которыми индивиду приходится иметь дело, оказывают не меньшее формирующее воздействие. Значимое влияние приписывается также случайным обстоятельствам.

Понятия «социализация» и «инкультурация». Про­цессы вхождения индивида в общество и культуру обо­значаются понятиями «социализация» и «инкульту­рация». Эти понятия перекрывают друг друга по со­держанию, поскольку оба означают освоение людьми элементов их социокультурного окружения: культур­ного пространства и времени, функциональных объек­тов, технологий деятельности, взаимодействия, комму­никации, символических структур, нормативных обра­зований.

Наличие таких близких по содержанию терминов обусловлено двумя обстоятельствами. Во-первых, тем, что освоение биологически ненаследуемого опыта яв­ляется предметом анализа и в социологии, и в культур­ной антропологии. Как уже говорилось ранее, между дисциплинами существуют определенные различия в точке зрения на освоение культуры: внимание к мас­совым процессам в социологии, к первичным группам и индивидам в психологической антропологии. Этим можно объяснить желание исследователей терминоло­гически обозначить различие в подходах. Во-вторых, различием представлений о культуре в рамках самой культурной антропологии. Те, кто относит понятие «культура» ко всем животным и обозначают им биоло­гически ненаследуемые последствия существования популяций в жизненной среде, склонны употреблять термины практически как синонимы. Те же, кто отно­сит понятие «культура» к содержанию общественной жизни только человека, считают целесообразным проводить терминологическое различие. С этой точки зре­ния в процессе инкультурации индивид «осваивает традиционные способы мышления и действий, состав­ляющие культуру и отличающие его общество от дру­гих человеческих групп». Этот сложный процесс на­чинается в раннем детстве приобретением навыков овладения своим телом и элементами непосредствен­ной жизненной среды и продолжается всю жизнь. «Каждый человек проходит через процесс инкульту­рации..., поскольку без него не может существовать как член общества»[78]. Понятие же «социализация» связы­вается с освоением социальных норм.

В социализации и инкультурации принято выде­лять две основных стадии: первичную, или детскую (обычно включая подростковый возраст) и вторичную, или социализацию взрослых (включая процессы ресоциализации в психиатрических клиниках и пенитен­циарных учреждениях). На первом этапе дети впер­вые осваивают самые общераспространенные, жиз­ненно необходимые элементы своей культуры. Задача взрослых здесь — сформировать у нового поколения навыки, необходимые для нормальной социокультур­ной жизни. Задача детей — максимально полно овла­деть «азбукой» культуры. Для этого периода в любой культуре существуют специальные приспособления, которые минимизируют степень риска при использо­вании детьми полученных знаний и навыков в их по­вседневной практике. Ярким и показательным приме­ром такого рода может служить феномен игры. Ранняя социализация характеризуется превалированием роли взрослого в отношениях, связанных с трансляцией культурного опыта, вплоть до использования механиз­мов принуждения ребенка к постоянному выполнению определенных стереотипных форм активности. Эта ступень социализации рассматривается как один из ключевых механизмов, обеспечивающих стабильность культуры.

Основные черты второй стадии инкультурации обусловлены правом индивида на самостоятельность в пределах, установленных в данном обществе. Он на­чинает комбинировать полученные знания и навыки для решения жизненно важных задач: расширяются его возможности принимать решения, которые могут иметь значимые последствия для него и для других; он получает право участвовать во взаимодействиях, ре­зультатами которых могут быть культурные изменения. Причем индивид во всех этих ситуациях сам должен контролировать степень индивидуального риска при выборе решений и действий.

Таким образом, первый уровень инкультурации способствует сохранению стабильности культуры, поскольку трансляция старшим и воспроизведение новым поколением уже имеющихся культурных об­разцов контролируют беспрепятственное проникно­вение в совместную жизнь людей случайных и но­вых элементов. Второй уровень социализации обес­печивает членам общества возможность принять на себя ответственность за экспериментирование в культуре, за внесение в нее изменений различного масштаба. Взаимодействие процессов инкультурации на этих двух уровнях и обеспечивает нормальное функционирование как личности, так и культурной среды.

Социализация, инкультурация ребенка, предпо­сылка трансформации его во взрослую, способную к адекватному участию в социокультурной жизни лич­ность составляют одну из центральных проблемных областей психологической антропологии. Этим опре­деляется специфика теоретических оснований и пред­мета исследования по отношению к другим областям социальной и культурной антропологии. Речь идет об изучении процессов освоения ребенком знаний и на­выков, необходимых для существования его в ближай­шей среде, в социокультурной жизни, характерной для общества, к которому он принадлежит. Детский опыт формируется на первоначальной для каждого инди­вида стадии взаимодействия его врожденных предпо­сылок (свойств и потенций) с культурными образца­ми, нормами, правилами. Подобный опыт передается с помощью механизма традиции, то есть путем непосредственной межличностной трансляции (от стар­шего к младшему, от знающего и умеющего к невеже­ственному).

Детство понимается главным образом не как са­модостаточная стадия индивидуального существова­ния, но как период культурного приготовления чело­века к полноценной жизни. Взрослым индивид счи­тается в случае приобретения им определенной совокупности врожденных и приобретенных характе­ристик, как то:

— достижение необходимой степени зрелости организма, как правило, несколько превышаю­щей наступившую способность к воспроизве­дению потомства;

— овладение навыками собственного жизнеобес­печения на уровнях домашнего хозяйства и об­щественного разделения труда;

— овладение достаточными культурными знания­ми и социальным опытом через участие в раз­личных социокультурных группах и знакомство с различными культурными кодами (наука, ис­кусство, право, политика, религия);

— принадлежность к одной из социальных пози­ций, характерных для взрослых представите­лями системы стратификации.

Обычно достижение такого состояния отмечает­ся в любой культуре обрядом инициации или его ана­логами, с помощью которых специально выделенные институциональные структуры в лице исполнителей особых ролей как бы наделяют индивида сертифика­том «взрослости», то есть полноправием не только осваивать социокультурное окружение, не только пребывать в социокультурной жизни, но и менять их. Как правило, во всех культурах от взрослого инди­вида ожидаются проявления способностей, возмож­ностей и эффективной активности, направленных на воспроизведение социокультурной жизни в её клю­чевых измерениях (социокультурное взаимодействие, создание вещей, идей, образов, воспроизведение по­томства).

Первичная социализация (ранний этап)

В изучении детства можно выделить три основных акцента: ребенок как «объект» социализации и инкультурации; ребенок как «субъект» в отношениях с други­ми; культура с позиции детского опыта. Последний аспект исследования является достаточно новым и по­знавательно интересным, поскольку открывает допол­нительные возможности познания культуры на более общем уровне, в частности микроизменений культур­ных образцов при их освоении в детстве и дальней­шем использовании во взрослом возрасте, а также фор­мирования личностных предпосылок и предрасполо­женности к инновативным поискам.

С этих трех точек зрения речь идет о решении таких проблем, как определение механизмов приоб­ретения «раннего опыта»; способностей человека к на­учению; соотношения врожденного и заученного в он­тогенетическом процессе; структуры процессов соци­ализации и инкультурации от момента рождения до вхождения во взрослую жизнь. Этому соответствуют такие предметные области, как межличностная ком­муникация, процессы научения, детская культурная ак­тивность.

Предпосылки формирования коммуникативных навыков (контакты с родителями). В 80-х гг. XX в. на передний план выдвигаются коммуникативные ас­пекты первичной социализации, в первую очередь проблемы отношений детей с родителями, начиная с раннего возраста и до момента овладения члено­раздельной речью. В качестве показательных рас­сматриваются такие коммуникативные ситуации, как «мать — ребенок», «родители — ребенок», «незнако­мые — ребенок». Выяснено, что недостаток внимания к ребенку в раннем возрасте может стать причиной ряда заболеваний, в том числе психических. Тогда как тесный контакт младенца с матерью обусловливает более высокие показатели интеллектуального коэффи­циента. Такие дети решают задачи лучше тех, на чью долю досталось меньше внимания. Выяснилось так­же, что кормления и гигиенического ухода недостаточно, чтобы сформировались важные предпосылки для дальнейшей инкультурации ребенка. Необходимо, чтобы родители разговаривали, играли с ним, созда­вали эмоционально насыщенные отношения. Особое значение имеет в этот период умение родителей транслировать ребенку желаемый образ поведения. По результатам исследований подобные культурные ожидания ребенок начинает воспринимать с трехме­сячного возраста.

Опыт глобальных сравнительно-культурных ис­следований, создание мирового этнографического атласа, начавшееся в 40-х гг. XX в. под руководством Г. Мердока, подтвердили научную и практическую значимость изучения процессов ранней социализа­ции. Сравнения позволили исследователям система­тическим образом осмыслить различия в проявлени­ях отношений между родителями и детьми, наблюда­емых в различных культурах и субкультурах. На базе данных атласа была построена теория социализации, связанная с родительским разрешением — запреще­нием. Вариации этих переменных по определенной формальной схеме позволяют интерпретировать, объяс­нять и предсказывать поведение, интеллектуальные, эмоциональные реакции ребенка и будущего взрос­лого в определенных социокультурных ситуациях. Схема строится на оценке одновременного влияния на тип поведения ребенка двух параметров: теснота и характер родительского отношения, с одной стороны, и частота применения определенного типа отноше­ния — с другой. По первому параметру выделяются четыре типа отношения родителей к ребенку: пони­мание, теплота, любовь; враждебность и агрессив­ность; индифферентность; контроль. По второму па­раметру устанавливается четырехбалльная шкала оценки соответствующих проявлений: редко (в исклю­чительных случаях); иногда; часто; всегда (по большей части). В свою очередь переменная родительского кон­троля имеет следующие значения: отсутствие контро­ля, слабый, твердый, следящий, ограничивающий ав­тономию контроль. Анализ данных в соответствии с такой схемой позволяет не только выявить распределение в обществе типов семейной первичной социали­зации и определить доминирующий здесь тип, но и про­интерпретировать или предсказать поведение взрос­лых индивидов в определенных устойчивых социокуль­турных ситуациях.

Основные предпосылки научения. Относитель­но процессов научения у исследователей до сих пор существуют серьезные расхождения в понимании со­отношения врожденных свойств и воздействий сре­ды при трактовке успешности этих процессов. Одни считают, что способности человека и базирующиеся на них навыки — особенно в раннем детстве — фор­мируются в соответствии с естественным созрева­нием генетически предопределенных механизмов. Другие утверждают, что ребенок обучается во взаи­модействии с окружением, и в этом процессе у него формируются не только навыки, но и способности. Проверка гипотез, базирующихся на каждой из на­званных позиций, осуществляется, на обширном и разнообразном сравнительно-культурном материале. Изучается развитие способностей к овладению интел­лектуальными, образными, абстрактными, предметно-наглядными, двигательно-стереотипными формами оперирования элементами окружения. Рассматрива­ются и интерпретируются различия в сенсомоторных реакциях, особенностях памяти, внимания, других психических функций у детей из различных культур. Выявляется и интерпретируется межкультурная спе­цифика восприятия цвета, звука, пространства. Ис­следуется влияние культурных особенностей на раз­витие эмоциональной сферы ребенка, в особенности таких чувств, как любовь, ненависть, страх, удивле­ние, радость, горе.

Результаты эмпирических исследований, прове­денных М. Мид и Ж. Пиаже, позволили им поставить под сомнение тезис Леви-Брюля об уподоблении мыш­ления ребенка и «дикаря». Согласно их независимым друг от друга выводам, мышление ребенка в «прими­тивных» культурах реалистичнее, чем у взрослых; дети не приписывают случайным событиям сверхъественного значения; им не свойственно анимистическое мышление и т. п. Все это, говоря словами М. Мид, «ока­зывается детерминированным культурой, потенцией человеческого ума», но не является ранней стадией индивидуального развития или существования чело­веческой культуры. Что касается овладения родным языком, то исследования показали, что дети не учат язык как таковой, но осваивают разные стереотипные схемы и стили речевого поведения, которые позволя­ют им функционировать в качестве компетентных коммуникаторов в контексте различных ситуаций. В процессе социализации они осваивают необходи­мый набор точек зрения на мир, «картин мира» и пред­ставлений, которые удостоверяют их чувство культур­ной идентичности и поддерживают их ролевые иден­тичности.

Научение невербальному поведению является предметом исследований этологического направления. Они тяготеют к одному из двух основных полюсов интереса. С одной стороны, делается акцент на выяв­ление биологических предпосылок, значимость наслед­ственных факторов в формировании этих навыков. С другой стороны, заметно тяготение к тщательному ана­лизу его социокультурных детерминант. Следует под­черкнуть, что обе ориентации не находятся в оппозиции или в конфликте друг с другом. Двойная детерминация невербального поведения сегодня общепризнана. Речь идет о доминанте исследовательского интереса.

Внимание исследователей к невербальным аспек­там человеческой коммуникации, к их генезису в ран­нем детстве, в период от рождения до овладения чле­нораздельной речью вполне объяснимо. Поскольку в этот период отношения ребенка с окружением отлива­ются в невербальные формы, механизмы формирова­ния и выражения эмоциональных переживаний и со­стояний через жесты, мимику, позы более очевидны, чем у взрослых. Сравнительно-культурные исследова­ния обеспечивают дополнительную информацию для понимания общих и специфичных структурных, фун­кциональных, символических особенностей невербаль­ной коммуникации в процессах ранней социализации в различных культурах.

В качестве важных коммуникативных средств, являющихся проводниками для выражения отношения ребенка к отдельным элементам окружения, выделя­ются общая мимика, выражение глаз, улыбка; довербальное интонирование; жест. Сейчас постепенно скла­дывается своеобразный «словарь» такого невербаль­ного «языка». Так, например, выделено 136 терминов и их сочетаний, применяемых для описания различных эмоциональных состояний детей; только улыбок перечис­ляется 10 видов[79].

Особой темой в изучении детского опыта является формирование избирательности ребенка по отноше­нию к окружению. Её показателями на довербальном уровне являются комплексные реакции оживления и страха, проявляемые по отношению к различным лю­дям, предметам, ситуациям. Выяснено, что избиратель­ное поведение начинается у ребенка в двухмесячном возрасте. Причем способность узнавания, отделения знакомого от незнакомого проявляется намного рань­ше, чем страх перед незнакомым[80].

Вопрос о причинах страха перед посторонними и одновременного любопытства к ним остается пока не­решенным, а ответы на него носят гипотетический ха­рактер. Одни исследователи считают страх такого рода врожденным антропологическим свойством, аргумен­тируя это тем, что он проявляется у детей, не имевших негативного опыта общения с «чужими». Предполага­ется, что существуют какие-то исходящие от людей сиг­налы, одни из которых вызывают настороженность, а другие настраивают человека на дружеский лад. Лич­ное знакомство в значительной степени блокирует механизмы тревожности. Поскольку при постоянных контактах человек принимает уже знакомые сигналы, люди, живущие среди родственников и друзей, не испытывают напряжения[81]. Но это лишь предположе­ние, поскольку пока неизвестно, в соответствии с каки­ми признаками осуществляется дифференциальная из­бирательность людей по отношению друг к другу, тем более, что дети боятся не всех незнакомых, а выборочно.

Культурная активность ребенка. Среди культур­ных форм, оказывающих существенное влияние на социализацию ребенка, на выход его в область само­стоятельных решений и действий, важнейшее место принадлежит игре. Игра является такой культурной формой, внутри которой самостоятельность ребенка по­ощряется, однако её последствия не связаны для него с серьезным риском. В то же время определенные правила, свойственные даже ролевым играм, обеспе­чивают детям образцы для подражания в процессе ос­воения определенных культурных навыков. В зависи­мости от их характера игры могут быть разделены на следующие типы:

— физические игры, в которых тренируется и раз­вивается моторная активность;

— стратегические игры, тренирующие и развива­ющие способность прогнозировать возможные результаты и оценивать их личностную веро­ятность;

— стохастические игры, где решающая роль при­надлежит случаю, удаче, приучающие ребенка к тому, что он может встретиться с неконтро­лируемыми обстоятельствами, к представле­нию о риске;

— ролевые игры, предназначенные для того, чтобы ребенок осваивал технологии перехода из одних стандартных социальных ситуаций в другие[82].

По другому социализующему основанию класси­фицировал игры Э.Г. Эриксон: «аутокосмическая игра, направленная на собственное тело, микросферическая игра, имеющая предметом игрушки, и макросферическая, направленная в мир играющего»[83]. В играх разви­ваются такие личностные свойства, как интеллект, способность к обучению, фантазия, воображение. Эриксон придавал большое значение игре в процессе инкультурации, рассматривая её как процесс, в кото­ром ребенок учится проверять и воспроизводить ре­альность через модели ситуаций, копирующих непос­редственную повседневную жизнь[84].

Значимое место в период первичной социализации принадлежит освоению трудовых навыков и формиро­ванию ценностного отношения к труду. Культуры раз­личаются с точки зрения возраста, в котором ребенок вовлекается в полезную активность, и соответственно по конфигурации детского образа жизни (соотношения в нем игры, труда и праздности).

В современной ситуации этот аспект социализа­ции представляется исследователям особенно важ­ным. Современные технологии, переменчивость эко­номической конъюнктуры в развитых обществах обусловливают существенные изменения в содержа­нии трудовой социализации. Сегодня из системы об­щественного разделения труда исключаются целые классы традиционных профессий, а на их месте воз­никают совершенно новые. Меняется технологичес­кая среда повседневной жизни. И необходимы новые схемы ранней социализации, адаптирующие детей к этим условиям.

Многочисленные сравнительные исследования доказывают правомерность утверждения о влиянии детского опыта на формирование личности, стереотип­ных элементов социализации на воспроизведение культурных стереотипов. Тем не менее сегодня иссле­дователи не склонны, как, скажем, в 20-х — 40-х гг. XX в., преувеличивать значимость этого влияния. Изу­чение жизненного цикла индивида, психобиологичес­ких и культурных особенностей его различных стадий все более становится фокусом исследовательского ин­тереса. И уже сегодня есть данные, хотя и не особенно многочисленные, о том, что личность претерпевает существенные структурные изменения на протяжении всего жизненного цикла и что приобретенные в дет­стве черты могут быть полностью вытеснены или трансформированы в более зрелом возрасте.

Значительное внимание в этой связи уделяется такому нормативному аспекту культуры, как «эталон­ная» личность. Сравнительные исследования обнару­живают наличие подобного феномена во всех культу­рах. Соответственно предметом исследования стано­вятся место, роль и функции, которые принадлежат в процессах социализации и на ранних стадиях жизнен­ного цикла такого рода эталонам. Исследования пока­зывают, что в культурной общности может быть не­сколько типов идеальной личности, соответствующих различным социальным позициям, статусам, ролям, различным стандартным типам социально значимых ситуаций. Они в наглядной форме задают ценностный план действования в определенных условиях. В то же время исследуется, в каком возрасте и почему реаль­ные правила результативной активности в этих усло­виях расходятся с эталонными.

Из всего сказанного выше следует, что изучению детского опыта в рамках психоантропологического подхода к культуре уделяется очень большое внимание, поскольку с самого раннего детства ребенок попадает в структуры социального взаимодействия, и это его первый и, возможно, сильнее всего запечатлевающий­ся культурный опыт. Динамика становления личности, её жизненного пути, как свидетельствуют результаты исследований, сложным образом, и отнюдь не напря­мую, как считалось раньше, связана с опытом раннего детства. Тем не менее в этот период закладываются важные предпосылки дальнейшей специализации. Как отмечала Дж. Данн, «мы лишь тогда начали понимать развитие человека, когда стали изучать детей в их ре­альном социальном мире»[85].

Поиск по сайту: