Структура й рівні соціально-педагогічної діагностики

У структурі діагностичного дослідження загальна теорія діагностики визначає три аспекти – семіотичний, технічний і логічний.

Семіотичний аспект припускає, що соціальний педагог, який приступає до розробки діагностичної системи, достатньо чітко визначив зміст понять, що виражають кінцеву її націленість, вимірювані (оцінювані) ознаки і способи об’єднання діагностичної інформації в цілісну знакову систему, яка може бути виражена в наступному взаємозв’язку:

Д-О_п+В+И₃+О_ц,

де Д – семіотичний аспект діагностики;

О_п – чіткий опис ознаки, що діагностується;

В – інструмент для однозначного виявлення;

И₃ – можливість вимірювання і одиниці вимірювання;

О_ц – обґрунтована шкала оцінки.

Даний аспект діагностичного дослідження особливо актуальний, тому що при виборі цілей навчання і виховання головного значення набуває психолого-педагогічне формулювання їх, котре б допускало однозначну діагностику і цілком певні можливості для ухвалення оптимальних рішень. Точно сформульована мета – це усвідомлена потреба.

Для вдосконалення сучасної системи навчально-виховної роботи в школі початковим пунктом повинно стати діагностичне формулювання цілей і завдань виховання. Цей елемент в даний час найслабкіший в системі формування особистості.

Діагностичність є загальною вимогою до розробки цілей і завдань виховання. Вона означає цілком певний, однозначний опис цілей, способів їх виявлення, вимірювання і оцінки. Якщо вимога діагностичності цілей не виконана, елемент мети не може стати системоутворюючим для вдосконалення соціально-педагогічної системи.

Діагностичне завдання цілей стає можливим, коли використовувані початкові поняття задовольняють наступним вимогам:

а) вони точно визначені, тобто настільки точно описані їх ознаки, що поняття завжди співвідноситься з його об’єктивним проявом;

б) прояви і факти, що позначаються поняттям, володіють категорією міри, тобто їх величина піддається прямому або непрямому вимірюванню;

в) результати вимірювання можуть бути співвіднесені з певною шкалою, тобто відповідно оцінюватися.

Названі вимоги витікають із загальних умов оптимізації, сформульованих в системному аналізі. Це зрозуміло, оскільки оптимізація всієї педагогічної системи полягає в оптимальній побудові кожного її елементу.

Серед більшості соціальних педагогів існує думка про те, що вони добре уявляють собі цілі формування особи школяра і можуть точно діагностувати якість її виховання. Ця впевненість шкідлива удвічі: з одного боку, вона веде до масової помилки, а з іншої – до консерватизму, заснованого на звичці.

Технічний аспект діагностичного дослідження має на увазі наявність спеціальних методів і методик діагностичного обстеження, адекватних семіотичному. Кожна методика повинна мати опис, що забезпечує її адекватне використання в точній відповідності із стандартами: предмет діагностики, сфера застосування, контингент випробовуваних, процедура застосування. Опис обов’язково повинен забезпечуватися докладними відомостями про процедуру розробки методики, отриманими при цьому даними про надійність і валідність. Тестові норми повинні супроводжуватися однозначним описом вибірки стандартизації і характеру діагностичної ситуації в обстеженні – добровільна участь випробовуваних. Процедура підрахунку тестових балів і інтерпретації повинна бути описана з однозначною ясністю, що дозволяє отримати ідентичні результати при обробці однакових протоколів різними користувачами керівництва.

Логічний аспект діагностичного дослідження припускає специфічне діагностичне мислення, правила побудови висновків про об’єкт, що діагностується.

Діагностичне педагогічне мислення виникає в результаті пізнання, осмислення об’єктно-суб’єктних виховних взаємин, взаємодій дітей і дорослих, що безпосередньо впливають на розвиток і становлення особи, її поступовий і стрибкоподібний перехід з дитинства в дорослий стан. Педагогічне мислення формується як професійна розумова здатність соціального педагога, що дозволяє осмислювати, аналізувати, порівнювати, узагальнювати, оцінювати виховну практику, створювати соціально-педагогічні теорії і концепції, робити методичні відкриття, активно, творчо і ефективно здійснювати виховання особистості.

Щоб забезпечити можливість осмислення виховних взаємодій і відносин у всій глибині і складності керівництва і управління ними, мислення соціального педагога повинно бути гнучким, діалектичним і всеосяжним. З його допомогою належить осмислити навчально-виховну дійсність з практико-прагматичних, образно-емоційних і теоретичних позицій. Це вимагає використання різноманітних розумових прийомів і способів. У активному діалозі з дітьми широко застосовується формально-логічне мислення. Розуміння і оцінка складних ситуацій вимагає діалектичної логіки: встановлення взаємозв’язку подій, їх суперечності, заперечення старого новим.

Виховні відносини, їх динамізм і реактивність диктують необхідність швидкого усвідомлення, грамотного реагування, адекватної дії. Тому соціальному педагогові необхідно розвивати в собі здатність не тільки дискусійного, але й парадоксального, абсурдного, спорадичного мислення. Важливо вміти зафіксувати, підтримати, актуалізувати випадково виниклу цікаву думку, уразити дітей парадоксом, показати абсурдність того або іншого їх вчинку, не зупиняючись перед власною абсурдною поведінкою. Особливе значення для успішної виховної взаємодії соціального педагога з дітьми має мислення інтуїтивне, таке, що проявляється у загострених почуттях, передчуттях, неусвідомлених, але своєчасних діях, що забезпечують необхідне орієнтування у відносинах.

Усі види розумової діяльності формують у соціального педагога здатність як теоретичного, стратегічного, так і тактичного, оперативного мислення. Соціальний педагог, взаємодіючи з дітьми, нерідко потрапляє в ситуацію, коли йому необхідно не тільки осмислити факт, подію, ухвалити рішення, але й оцінити їх в генезисі, русі, взаємозв’язках, суперечностях, передбачати наслідки дій, „передбачити, як слово наше відгукнеться”, інтуїтивно відчути хід і можливі результати розвитку відносин.

Наукове соціально-педагогічне мислення функціонує на основі законів діалектики. Воно розглядає соціально-педагогічні факти, ситуації, явища, події з позиції саморозвитку, саморуху, обумовленого зовнішніми обставинами і спонтанними стимулами життєдіяльності дітей. Як би не поступила дитина, аналізувати її поведінку і особу необхідно не тільки за фактом конкретного позитивного або поганого вчинку, а виходячи з його внутрішнього світу (ідеалів, мотивів, потреб, інтересів). Такий підхід дає можливість достовірно встановити – чи був вчинок випадковістю або закономірним результатом характеру, суті особи. Це дозволяє зробити грамотний аналіз поведінки, дати йому обґрунтовану оцінку і правильно відреагувати.

Соціально-педагогічні відносини, поведінку дітей необхідно розглядати також у взаємозв’язку і взаємодії з навколишнім соціальним життям. Суб’єкти соціального середовища, засоби інформації, як правило, маніпулюють дитячою свідомістю і поведінкою. Характер і спрямованість особи дитини можна глибше зрозуміти в контексті колективних відносин, безпосереднього місця існування, а також приймаючи до уваги його цілісну особистість та індивідуальність.

У розвитку соціально-педагогічного мислення величезну роль грає такий елемент діалектичної логіки, як спадкоємність, поступовість в розвитку, її перерва і поява нової якості. Спадкоємність і поступовість в соціально-педагогічних процесах виявляється в закономірному розвитку дитини, що накопичує, нарощує кількісний матеріал, який обумовлює якісний розвиток органічних і психічних структур; у системному засвоєнні знань, становленні властивостей і якостей особи; у зміні й ускладненні соціально-психологічних перспектив розвитку дитячого виховного колективу.

Проте поступовість як рівномірне становлення дитячого організму і особи в певний момент порушується, уривається. Своєрідний вибух приводить до різкої зміни характеру, протікання і змісту фізіологічних і психологічних процесів. У організмі, психіці відбувається „заперечення” структур, що зжили себе. Оновлена якість організму і особи вимагає оновлення соціально-педагогічної організації і змісту життя. Якісний стрибок в розвитку здійснюється як перехід дітей з однієї вікової групи в іншу: з дитинства – в отроцтво, з отроцтва – в юність. Відбувається він і в житті дитячого колективу: від простішого змісту і форм організації життя до складних соціальних, суспільно-політичних, духовно-етичних взаємодій. Віддзеркалення діалектики розвитку виховних явищ в педагогічному мисленні дає можливість соціальному педагогові передбачати спрямованість руху життєвих виховних тенденцій і управляти ними.

Можна констатувати, що соціально-педагогічне мислення відображає стан поступовості розвитку, його перерва – суперечності реальних виховних процесів. У нім фокусується не тільки логіка подій, явищ, але й нелогічність, що є в них, непередбачуваність, абсурдність. Соціально-педагогічне мислення, будучи рухомим і динамічним, може бути збудоване в струнку логічну структуру взаємозв’язаних соціально-педагогічних уявлень, понять, ідей, систем, утворюючих цілісну концепцію. Багатовимірність, багатогранність, гнучкість соціально-педагогічного мислення дозволяє легко відмовлятися від застарілих і непридатних для конкретної ситуації уявлень, замінити їх іншими, науково обґрунтованими і ефективними. Зміна педагогічної логіки і реальної позиції особливо актуально у повсякденних відносинах з дітьми. Догматизм, консерватизм, шаблонність мислення соціального педагога, заскнілість його уявлень про вихованців приводять до стереотипної незмінної оцінки поведінки і діяльності дитини, незалежно від його реальних позитивних або негативних змін і розвитку. Соціально-педагогічне мислення як гнучке, діалектичне і багатовимірне протистоїть мисленню – рутинному, буденному, догматичному, консервативному, шаблонному.

Вищесказане дозволяє виділити ряд критеріїв і параметрів науково-педагогічного мислення, виражених в певних здібностях:

· аналізувати виховні явища і факти в їх цілісності, взаємозв’язку і взаємозалежності;

· простежувати генезис впливу соціально-педагогічних взаємодій і дій;

· співвідносити соціально-педагогічні дії з цілями і результатами навчання, виховання;

· використовувати в соціально-педагогічній розумовій практиці всі типи і способи мислення;

· здійснювати в єдності аналіз і синтез соціально-педагогічних явищ, розрізняти істину і помилки;

· виходити у соціально-педагогічній теорії і практиці з абстрактного (ідея) до конкретного (соціально-педагогічна ситуація) і в думках рухатися у зворотному напрямі;

· відмовлятися від шаблонів, що склалися, і стереотипів, шукати і знаходити нові оцінки, узагальнення, підходи, дії;

· використовувати теорію і нові ідеї в практичному, творчому пошуку;

· ефективно застосовувати логіку фактів і переконливу аргументацію в діалозі з дітьми;

· проявляти розумову гнучкість і оперативність;

· співвідносити тактичні і стратегічні дії.

Оволодіння соціальним педагогом педагогічним мисленням припускає психологічну установку на освоєння діалектики, що включає не тільки формально-логічні думки, але й гострі розумові суперечності, парадоксальні і абсурдні висновки. Соціальному педагогу важливо вчитися не відкидати „з порогу” важко з’ясоване, а спокійно і наполегливо шукати підходи до збагнення складного соціально-педагогічного явища, глибоко осмислювати його, перевіряти істинність оцінок і висновків практикою і колективним обговоренням.

Соціально-педагогічне мислення характеризується цілісним сприйняттям фактів, подій, процесів в їх причинно-наслідкових зв’язках і опосередкованих, глибинних і органічних взаємозалежностях. Суть соціально-педагогічного факту ніколи не виявляється відразу. Необхідний його глибокий і всебічний об’єктивний аналіз в генезисі і конкретно-історичному розвитку. Для цього важливими є такі способи і прийоми розумової роботи, як переосмислення і переоцінка фактів і висновків, їх коректування і уточнення, критика стереотипів і сталих шаблонів, відмова від тих, що не виправдали себе і застарілих ідей, висунення нових.

Практичне застосування соціально-педагогічного мислення характеризується ритмічним рухом думки від приватного педагогічного факту до узагальнення і назад: від абстрактного, загального теоретичного уявлення до детального аналізу конкретної реальної ситуації. Особливість соціально-педагогічного мислення також в тому, що воно реалізується не тільки як внутрішній монолог, відокремлене осмислення соціальним педагогом подій і процесів, але як реальний рух думки в сумісному діалозі з колегами і дітьми.

Отже, соціально-педагогічне мислення по суті своїй специфічно, діалектично, аналітично, інтеграційно і діалогічно. Поза логікою соціально-педагогічного мислення неможлива соціально-педагогічно грамотна взаємодія з дітьми і ефективна організація педагогічного процесу.

Соціальний педагог – теоретик йде від одиничного, виділяє загальне, осмислює, відволікаючись від специфічного, і на цій основі встановлює закономірне. Соціальний педагог – діагност йде по зворотному шляху: спираючись на ряд закономірностей, з припущення тих, що характеризують загальне, розробляє засіб для відновлення того одиничного, яке було елімініровано в теоретичному дослідженні.

Таким чином, соціально-педагогічна діагностика висуває особливі вимоги в організації дослідження, спрямованого на розробку діагностичної методики. Найбільш важливі з них:

· розгляд соціально-педагогічних явищ, як цілісної системи;

· визначення сторін педагогічного процесу і виховної ситуації, що підлягають соціально-педагогічній діагностиці;

· аналіз основних зв’язків усередині об’єкту, що діагностується;

· визначення структури (незмінні характеристики) і організації (спрямованість процесу, його кількісна характеристика) соціально-педагогічного явища, що діагностується.

Соціально-педагогічні процеси і явища мають статистичну природу. Це означає, що закономірності, які їх визначають, виявляються лише як тенденції, які відносяться тільки до достатньо великої сукупності соціально-педагогічних ситуацій.

З погляду статистичного підходу, повторюваність в своїх загальних рисах педагогічних явищ допомагає соціальному педагогові – дослідникові виявити істотні сторони об’єкту, що вивчаються, і означає неможливість зробити наукові виводи з аналізу однієї окремої соціально-педагогічної ситуації. Тому, тільки при її повторенні в різних умовах може визначити те загальне, що є суттю досліджуваного процесу і дозволяє виробити спосіб його діагностики.

У соціальній педагогіці будь-який соціальний процес розглядається як складний, динамічний і системний. Це означає, що йому властива цілісність, взаємопов’язаність зовнішніх і внутрішніх властивостей. Крім цього, внутрішня будова соціально-педагогічного процесу невід’ємно від його цілісності, а сам процес у всіх його проявах є частина більш загального процесу, ширшої системи. Будь-яка ситуація, як елемент соціально-педагогічного процесу, через безліч зв’язків залежить від інших ситуацій.

Тому, визначаючи програму діагностичного дослідження соціально-педагогічних явищ, соціальний педагог повинен виходити з того, що метод дослідження (яким би сучасним він не був), узятий окремо, може бути інструментом аналізу лише однієї сторони соціально-педагогічного процесу.

Слід підкреслити, що соціально-педагогічна діагностика розгорнена в часі та простежує соціально-педагогічний процес як перехід з однієї виховної ситуації в іншу, визначаючи при цьому цикли реалізації поставлених цілей. Враховуючи різночасність розвитку і дозрівання різних якостей особи і циклічність соціально-педагогічного процесу (тобто гетерохронність і дискретність), діагностика поєднує в собі пошарові (зрізові) і протяжні в часі (лонгітюдні) дослідження.

У загальній формі ця структура може бути виражена таким чином:

Поиск по сайту: