Історіографія соціально-педагогічної діагностики

Історія розвитку педагогічної діагностики налічує стільки ж років, скільки вся педагогічна діяльність. Будь-який педагог, що будував свою професійну діяльність планомірно і цілеспрямовано, завжди намагався визначити мотивацію своїх зусиль і їх результати. Це робилося впродовж декількох тисячоліть педагогічної діяльності за допомогою методів, які по наших нинішніх поняттях є донауковими.

Якщо педагогічна діагностика в короткому її викладі, по суті, є процесом і кінцевим висновком вивчення результативності навчально-виховного процесу на основі змін в рівні вихованості та навчання учнів і зростання педагогічної майстерності, то її передісторія йде в глибину століть. Вона пов’язана з випробуваннями різних здібностей, знань і навичок учнів. Повідомляється, що вже в середині III тисячоліття до н.е. в Стародавньому Вавилоні проводилися випробування випускників в школах, де готувалися писарі. Професійно підготовлений писар був центральною фігурою месопотамської цивілізації завдяки обширним на ті часи знанням. Він був зобов’язаний знати всі чотири арифметичні дії, уміти вимірювати поля, розподіляти раціони, ділити майно, володіти мистецтвом співу і гри на музичних інструментах. Крім того, перевірялися уміння розбиратися в тканинах, металах, рослинах і тому подібне.

У Давньому Єгипті тільки той допускався до навчання мистецтву жреця, хто був здатний витримати систему певних випробувань. Спочатку кандидат в жреці проходив співбесіду, в процесі якої з’ясовувалися його біографічні дані, рівень навчання; крім того, оцінювалися зовнішність і уміння вести бесіду. Потім слідували перевірки уміння працювати, слухати і мовчати, випробування вогнем, водою, страхом – подолання похмурих підземель в повній самоті – і багато що інше. Усі ці жорстокі випробування доповнювалися загрозою смерті для тих, хто не був упевнений в своїх здібностях до навчання і в тому, що зуміє витримати всі тяготи тривалого періоду освіти. Тому кожному пропонувалося ще раз подумати і, ретельно зваживши, вирішити, з якого боку закрити за собою двері в храм – з внутрішньої або із зовнішньої. Цю сувору систему випробувань успішно подолав знаменитий учений старовини Піфагор. Повернувшись пізніше до Греції, він заснував школу, в яку допускав тільки тих, хто був здатний подолати серію різних випробувань, схожих на тих, які він витримав сам. Як свідчать джерела[1], Піфагор підкреслював важливу роль інтелектуальних здібностей, стверджуючи, що „не з кожного дерева можна виточити Меркурія”, і тому, ймовірно, надавав велике значення діагностиці саме цих здібностей. Для цього кожному учню давалося порівняно важке математичне завдання. У разі її вирішення претендента приймали відразу. Проте найчастіше завдання не вирішувалося, після чого невдаху вводили в зал, де учні по правилах випробувань повинні були нещадно піднімати його на сміх[2], даючи йому образливі прізвиська. Якщо поведінка новачка в цій критичній ситуації характеризувалася умінням відповідати на випади, добре і гідно тримати себе, його приймали в школу[3].

Особливе значення Піфагор надавав сміху молодих людей, стверджуючи, що манера сміятися є самим хорошим показником характеру людини. Він уважно відносився до рекомендацій батьків і вчителів, ретельно вів спостереження за кожним новачком після того, як останнього запрошували вільно висловлюватися і, не соромлячись, сміло заперечувати думки співбесідників.

У Стародавньому Китаї за 2200 років до н.е. вже існувала система перевірки здібностей осіб, що бажали посісти посади урядовців. Кожні три роки чиновники повторно іспитувалися особисто у імператора по шести „мистецтвах”: музиці, стрілянині з лука, верховій їзді, умінню писати, рахувати, знанню ритуалів і церемоній. Для держави система іспитів була важливим засобом відбору досить здатних, в міру ерудованих і, головне, лояльних по відношенню до влади людей для подальшого їх використання на адміністративній службі.

Нерідко результати випробування інтелектуальних здібностей ставали предметом гордості того або іншого народу, а іноді служили навіть для витягання доходів. Відомо, наприклад, що індійський цар Девсарм, бажаючи випробувати мудрість іранців, прислав їм шахи. Передбачалося, що іранці навряд чи зуміють розгадати суть цієї гри і тому вони повинні були по умові відіслати до Індії подать. Проте візир Хосрова Важург-міхр зрозумів правила гри і, у свою чергу, винайшов гру, звану зараз „нарди”. Він послав з новою грою візиря до Індії, де її, як з’ясувалося, розгадати не змогли.

Іншим свідоцтвом використання випробувань тестового характеру є матеріали, що висловлюють основи релігійного учення чань-буддизму. Вчителя чань-буддизму використовували загадки, питання-парадокси з одночасним створенням ситуації психологічного стресу. Відповідати на них необхідно було відразу, на роздум не відводилося ні секунди. Як відзначає Н. Абаєв, в чаньских поєдинках-діалогах сама парадоксальність постановки питань (наприклад, чи була борода у бородатого варвара або чи має собака природу Будди) створювала драматичну напругу, яка посилювалася діями наставника. Хватаючи свого опонента і кричучи на нього: „Говори! Говори! Відповідай негайно!”, він створював ситуацію психічної напруги. Чаньськие парадоксальні загадки використовувалися, на думку цього ж автора, як тести на певний „чаньский” хід мислення. Залежно від того, як тестований неофіт відповідав на ці загадки, досвідчений наставник визначав, на якому рівні „знань” він знаходиться і які заходи потрібно прийняти для поглиблення його „чаньского досвіду”, а також виявляв симулянтів, що приховували за зовнішньою грубістю і дивністю манер свою некомпетентність.

У створеній чжурчжэнями державі Цзінь результати іспитів застосовувалися для розподілу випускників медичного училища. З числа тих, що витримали іспити кращі поступали на державну службу як практикуючі лікарі, викладачі або дослідники, гірші отримували дозвіл займатися приватною практикою. Тим що не витримали іспит рекомендувалося або продовжити підготовку, або змінити професію.

Різні конкурси та іспити влаштовувалися і в середньовічній В’єтнамській державі. Всього за два роки в період з 1370 по 1372 рр. вдалося провести переатестацію всіх військових і цивільних чиновників, що дозволило організувати перевірку державного апарату по всій країні. У результаті цього В’єтнам став сильною і життєздатною феодальною державою; особлива увага була приділена створенню боєздатного офіцерського корпусу. У XV в. конкурсні випробування були впорядковані, вони проводилися по етапах і турах. Привласнення вищих ступенів на іспитах супроводжувалося великими почестями. Лауреати отримували подарунки від короля, їх імена вносилися до „золотого списку”, який вивішувався біля Східних воріт столиці, про їх перемоги на конкурсі повідомлялося в рідну общину. Імена тих, що найбільш відрізнилися висікалися на спеціальних кам’яних стінах, встановлених в Храмі літератури.

Цікаві дані про навчання шаманів наводить В. Басилов. У деяких народів, наприклад у ескімосів, мало не кожен дорослий чоловік вважав себе здібним до шаманства, але ці претензії відкидалися в процесі випробувань. Перевірка і її результат – визнання були неодмінними умовами шаманської діяльності. У різних народів перевірка шамана приймала різні форми. Зокрема, коли у казахів хто-небудь оголошував себе шаманом, то він на вимогу народу повинен був в тріскучий мороз ходити по снігу босоніж і з голою головою, лизати язиком розжарені до червоності залізні предмети. У народності ханти невдалого претендента вважали божевільними. Ульчи піддавали шаманів випробуванням під час поминань, такий же звичай був у нанайців.

Приведений короткий історичний екскурс дозволяє зробити висновок про необхідність розглядати випробування індивідуальних здібностей як важливу і невід’ємну частину суспільного життя багатьох (якщо не всіх) народів світу з часів якнайдавніших цивілізацій і до наших днів. Цей історичний досвід доводить, що прагнення людей пізнати суть людських проявів в якихось вимірюваних якостях і властивостях завжди існувало та існує. Проте методи пізнання довгий час були примітивними.

До початку XX в. практичні потреби вивчення переважаючих здібностей були сформульовані у вигляді наукової проблеми дослідження індивідуальних відмінностей. Ця проблема і дала імпульс до появи перших тестів. Ф. Гальтон, відомий англійський учений, протягом 1884-1885 рр. провів серію випробувань, в яких відвідувачі лабораторії у віці від 5 до 80 років могли за невелику платню перевірити свої фізичні якості (сила, швидкість реакції та ін.), ряд фізіологічних можливостей організму і психічних властивостей – всього за сімнадцятьма показниками. У число останніх увійшли показники зростання, маси, життєвої ємкості легенів, станової сили, сили кисті і удару кулаком, запам’ятовування букв, гостроти зору, розрізнення кольору та ін. За повною програмою було обстежено 9337 чоловік. Ф. Гальтон писав, що практика вдумливого і методичного тестування – не фантазія, вона вимагає розгляду і експерименту.

Це був перший істотний відхід від тисячолітньої практики випробувань і перевірок, заснованої на інтуїції. Стосовно тестів значення діяльності Ф. Гальтона можна порівняти з тим, що зробив Г. Галілей для фізичної науки своїми дотепними експериментами. Радикальний емпіризм, що набирав силу, розглядався серед учених кінця XIX в. як цілком прийнятна альтернатива ідеалізму, а експеримент – як справжній фундамент науки. Американський психолог Дж. Кеттел писав, що психологія тільки тоді зможе стати дійсною і точною наукою, коли вона матиме своєю основою експеримент і вимірювання.

Дж. Кеттел першим побачив в тестах засіб вимірювання, здавалося б, не вимірюваних властивостей людської психіки. У роботі, опублікованій в 1890 р., він дав список 50 лабораторних тестів, які ми б тепер назвали не тестами, а контрольними завданнями. Ці завдання володіли тільки двома з відомих зараз вимог до тестів – була інструкція по їх застосуванню і підкреслювався лабораторний (тобто науковий) характер випробувань. Зокрема, вказувалося, що лабораторію слід добре обладнати, в неї не допускаються глядачі під час тестування; всі випробовувані однаково інструктуються, вони повинні добре засвоїти, що і як потрібно їм робити.

У той же час ідея вимірювання людських властивостей і якостей вважалася вельми незвичною. Вимірювання цих властивостей за допомогою тестів здавалося тоді, а багатьом здається і до цього дня, справою якщо не дивним, то претензійним. Буденна свідомість виходила при цьому з аналогії з фізичними вимірюваннями і розглядало ці спроби математизації як чужий для гуманітарної психології ухил. Приблизно з такими ж труднощами стикається і сучасна педагогічна діагностика.

Проте до кінця 20-х років XX сторіччя все більше почала відчуватися потреба в створенні специфічного напряму пов’язаного з особливостями використання числа і міри. У психології цю роль виконувала психометрія, в біології – біометрія, в економіці – економетрія, в науці в цілому – наукометрія. До них слід було б додати і соціометрію, але останню Дж. Моренне та Г. Гурвіч звели до елементарних методів оцінки взаємодій індивідів у малих групах.

З моменту публікацій Ф. Гальтона і Дж. Кеттела ідея тестового методу відразу ж привернула до себе увагу вчених різних країн світу. З’явилися перші прихильники тестів і перші їх супротивники. У числі прихильників були: у Германії – Р. Мюнстерберг, С. Крепелін, В. Орні, у Франції – А. Біне, в США – Дж. Гілберт та ін. Це були дослідники нового типу, що прагнули пов’язати психологію тих років із запитами практики. Науковий статус тестів почав в якійсь мірі визначатися, проте можливість вимірювань особливостей людських проявів бралася під сумнів.

Поява в цій ситуації прикладної психології під назвою „психодіагностика” не була випадковістю. Само поняття психодіагностика з’явилося вперше після публікації в 1921 р. роботи Г. Роршаха „Психодіагностика” в Берні німецькою мовою. Прикладний напрям виник і в педагогіці під назвою „педологія” (в буквальному розумінні – наука про дітей). Хоча педологія претендувала на звання науки про комплексний розвиток дитини, в той період вона була в основному прикладною педагогікою, в надрах якої закладалися основи сучасної педагогічної діагностики.

В умовах становлення нової радянської школи педагогічний процес потребував педагогічної діагностики, порівняння ефективності методів навчання, у відповідній інформації про хід і результати виконання навчальних програм. Директорам шкіл, консультантам, вчителям, що здійснюють керівництво навчальним процесом, така інформація була необхідна. Розробка стандартизованих способів порівняння успішності учнів була важливим завданням, над вирішенням якої повинні були працювати педологи спільно з викладачами і методистами.

Рівень навчання і вихованості школярів під впливом діяльності вчителя визначав результативність навчально-виховного процесу. Педагогічна діагностика повинна була відповідати на наступні питання: що і навіщо вивчати на духовному світі вихователів і вихованців; за якими показниками це робити; якими методами користуватися; де і як використовувати результати інформації про якість педагогічної діагностичної діяльності; за яких умов діагноста органічно включається в цілісний навчально-виховний процес; яким чином навчити вчителів самоконтролю, учнів – самопізнанню.

На початку 20-х років предмет педагогічної діагностики в системі педології традиційно обмежувався застосуванням різних діагностичних методів досліджень дитини з метою виявлення його психолого-фізіологічної своєрідності, завдяки чому були вироблені педагогічні стандарти. До кінця 20-х років стало ясно, що якщо застосовувати те що є (близько 15 тисяч тестів) до окремої дитини, то навряд чи вдасться отримати задовільну оцінку психофізичних властивостей особи, що забезпечують кожному учневі досягнення найвищих результатів в навчально-виховному процесі.

Виходячи з визначення предмету педології, педагогічна діагностична практика 20-30-х років мала відношення до рішення двох типів завдань – оцінці педагогічного методу і оцінці особи учня. Метою оцінки методу, за визначенням Л. Виготського, було виявлення ефективності дії однотипних методів на однотипних особах. Оцінка ж особи зводилася до виявлення наявного рівня і процесу розвитку особи. Оцінки використовувалися з метою оптимізації учбово-виховного процесу.

Погляд на предмет педагогічної діагностики еволюціонував, і у 30-х роках він визначається з посилки, що в системі педагогічних відносин дитина повинна навчатися у визначеній соціальній, ідейній і виховній ситуаціях. Такий новий підхід визначав і новий предмет педології: кого виховувати відповідно до поставлених цілей і завдань радянського періоду виховання; за яких умов, хто і що при цьому повинен робити; якими засобами, шляхами, методами впливати на вихователів і вихованців. Реалізація такого підходу повинна була забезпечити соціально задану форму – „стандарт” школяра. Затверджувалося, що особа здатна не тільки адаптуватися до середовища, але і, активно впливаючи на неї, свідомо змінювати себе і обставини. Змінюючи на нових початках навколишній світ, людина одночасно змінює свою власну сутність.

У зв’язку з цим ставилися питання і розроблялися проблеми діагностики вихованості особи. Діагностика вихованості особистості ґрунтувалася на комплексному аналізі її діяльності. Так, визначалися основні об’єкти педагогічної діагностики:

· вихованість і сформованість інтеграційних якостей особистості;

· поведінка і діяльність вихованців;

· виховний вплив у зоні соціального оточення;

· можливості та особливості сімейного, загальношкільного, групового колективів, їх педагогічна характеристика;

· зміст і ефективність шкільної діяльності.

Виходячи з того, що метою шкільного виховання був розвиток дитини, П. Блонський пропонував розглядати об’єкти педагогічної діагностики теж в розвитку. Необхідність і значущість останнього об’єкту – змісту і ефективності шкільної діяльності – продиктована об’єктивною закономірністю: через педагогічну діагностику якісно поліпшити управління, ліквідовувати другорічництво і вийти на нові рубежі керівництва педагогічним процесом, навчанням і вихованням.

На цьому історичному етапі педагогічна діагностика розглядалася тільки в системі педологічної служби. Основними методами дослідження були методи психодіагностики і медичної діагностики, а методи власне педагогічної діагностики ще не були визначені.

7 травня 1933 р. визначилися дві основні проблеми у зв’язку з діяльністю педологічної служби в школі, особливо важливі для педагогіки. Однією з них була природа навчання, її структура, механізми і чинники, за допомогою управління якими можлива побудова оптимальних режимів навчання. Іншою проблемою стало формування індивіда: виявлення закономірностей онтогенезу людини, об’єднуючу природу і історію під сукупним впливом спадковості, обставин життя, виховання і людської діяльності.

Були визначені наступні завдання:

1) вивчення учнів в цілях підняття якості освіти і виховної роботи, зміцнення свідомої дисципліни;

2) робота з важкими дітьми і робота по профілактиці дитячої важковиховуваної;

3) робота по ознайомленню педагогів, вожатих, батьків з основами педології:

4) профорієнтаційна робота.

Необхідно було тісніше пов’язати діагностичну діяльність з практичною участю педологів в організації навчально-виховного процесу в умовах загального початкового навчання.

При вирішенні проблеми „вивчення”, педологи повинні були обґрунтувати такий метод навчання, який успішно діяв би навіть в „малодосвідчених руках”, і передати його вчителеві. Інші проблеми педології полягали в забезпеченні комплектування початкових класів на основі вивчення навчальної підготовленості і рівня розумового розвитку дітей, участі в практичних заходах щодо раціоналізації занять, загального режиму школи і правил внутрішнього розпорядку, виявленні причини неуспішності і розробці рекомендацій у боротьбі з нею, аналізі навчальної роботи відповідно до вікових особливостей учнів.

Педологічні кабінети зосереджували свою діяльність, головним чином, в районах, містах, селах і були основними науково-методичними і консультаційними центрами надання допомоги дошкільним установам, школам, вчителям, батькам і дітям.

Робота педологічного кабінету будувалася в основному за трьома напрямами:

· профілактична, спрямована на обстеження різних сторін розвитку дитини в тісному зв’язку з навчанням і вихованням, з метою своєчасного попередження порушень інтелекту, формування у вчителів і батьків педологічної культури;

· діагностична, спрямована на вивчення особливостей (розумових, фізичних) розвитку дітей, можливих відхилень, виявлення їх причин;

· корекційна робота виходила з діагностичної і припускала педагогічну корекцію виявлених відхилень.

Важливим напрямом в діяльності районних педологічних кабінетах було виявлення рівня готовності дітей до навчання в школі.

Був проведений педологічний з’їзд, видавався журнал „Педологія”, серйозно вирішувалася проблема підготовки штатів шкільних педологів, здатних проводити конкретну дослідницьку роботу. Спеціальність педолога отримували в чотирьох педвузах, десяти педтехнікумах, двох наркоматах і науково-дослідних центрах.

Централізація і диференціація педологічної служби, підготовка кадрів педологів зумовили успіх у вдосконаленні управління школою, в навчанні і вихованні.

Початок 30-х років характеризується широким використанням тестів в багатьох країнах. У Франції вони почали застосовуватися для дефектологічних цілей і для профорієнтації, в США тести використовувалися при прийомі на роботу, у вузи, для оцінки знань школярів і студентів, в соціально-психологічних дослідженнях. У СРСР тести застосовувалися в основному в двох сферах: у народній освіті та у сфері профотбору – профорієнтації. Зачеплені тестами такі важливі сфери життя і прямий вплив результатів тестового контролю на долі мільйонів людей породили широку гамму думок на користь і проти тестів. Великий ентузіазм тих, хто їх застосовував, і не менший песимізм тих, хто бачив недосконалість цього методу або постраждав в результаті його використання, породили в багатьох країнах, у тому числі і в СРСР, листи в урядові органи і в газети з вимогою заборони тестів.

У вітчизняній історії початок 30-х років характеризується інтенсивним і неконтрольованим використанням тестів в системі народної освіти і в промисловості. Практика, як це часто буває, випереджала теорію. Масові тестові обстеження не підкріплювалися серйозною перевіркою якості інструментарію, рішення про переклад деяких учнів в класи для розумово відсталих дітей приймалися на основі коротких тестів без урахування інших чинників, що впливають на результати перевірки. У промисловості на основі таких же тестів робилися спроби класифікації працівників по різних професіях, без уважного урахування особистих схильностей і інтересів. Зважаючи на тестоманію, що насувалася, і ряд причин суб’єктивного характеру було прийнято відому ухвалу „Про педологічне збочення в системі наркомпросів” (1936), що наклало заборону на застосування безглуздих (як там наголошувалося) тестів та анкет. Ця ухвала, на думку А. Леонтьєва, А. Лурія і A. Смірнова (1968), отримала в подальші роки неправомірне розширювальне тлумачення і привело до відмови від розробки науково обґрунтованих методів психологічної діагностики особи.

У ті роки були, й інші виступи – на користь тестів. Так, відомий вітчизняний психолог М. Басов писав: „Я гадаю все ж таки, що ця довга, часом гостра критика тестової методики... врешті-решт приведе не до скинення, не до скасування цієї методики, а, напроти, до її зміцнення і до її ствердження в певних межах, в яких вона має повну рацію на застосування і існування”[4].

Після Другої світової війни протягом перших півтора десятиліть в теорії і практиці педагогічної діагностики майже не відбувалося змін, не рахуючи появи окремих тестів, складання яких заохочувалося військовою адміністрацією США і які не отримали широкого застосування. Лише з появою тестів, що визначають рівень фізичного і розумового розвитку дитини, необхідний для початку шкільної освіти (з них в 1960 р. в США існувало вже дев’ять групових тестів), послідкувало їх активніше впровадження. У 1960 р. школі було запропоновано всього 74 індивідуальних і групових тестів, проте в більшості своїй вони не задовольняли методичним вимогам.

Важливу роль в цей період зіграло створення першого після війни керівництва по розробці тестів Бельзера, класичної праці Дж. Лінерта „Побудова і аналіз тестів” і дві публікації про шкільні тести.

Міжнародна конференція, що проходила в 1967 р. у Берліні, дала новий поштовх розвитку перш за все неформальних тестів і тестів, орієнтованих на певний критерій. Приблизно в цей же час офіційно в педагогічній літературі з’являється термін педагогічна діагностика з повним його обґрунтуванням. Це поняття було запропоноване в 1968 р. німецьким педагогом К. Інгенкампом по аналогії з медичною діагностикою в рамках одного наукового проекту. Це відбулося невипадково. У 1970 р. уся німецькомовна територія володіла 122 тестами і анкетами, що визначали шкільну успішність, підготовленість дітей до занять в школі, розумовий розвиток, придатність до професійного навчання, здатність концентруватися. Вони обслуговували 13 шкільних класів, всі навчальні предмети. Ці тести застосовувалися в експериментальних школах. На заняттях в школах другого ступеня, перш за все в гімназіях, тести застосовувалися вкрай рідко. У той же час об’єктивні методи знайшли застосування в роботах по вивченню процесу викладання, і в подальше десятиліття не було жодного скільки-небудь значного дослідження, яке дозволило відмовитися від запропонованих тестів.

До 1980 р. кількість тестів і анкет, призначених для школи, зросла до 222, проте частотність їх застосування стрімко падала, перш за все із-за критики системи тестування і скорочення числа дітей, що навчаються в початковій школі. У 70-і роки в загальних школах і на орієнтаційному ступені у якості методів, що поєднують переваги об’єктивного інструментарію з традиційними формами оцінки, були створені діагностичні анкети. Звіти про успішність, що замінили останніми роками, головним чином в початкових класах, табель з відмітками, свідчать про відсутність зусиль, спрямованих на пошук точніших вимірювальних методів, і розраховані на дієвість способів заохочення і ентузіазм педагогів.

У вітчизняній педагогічній літературі поняття „Педагогічна діагностика” певною мірою стало предметом дослідження таких авторів, як А. Бєлкін (1970), А. Кочетов (1987), Н. Голубєв (1988), В. Беспалько (1989), Б. Бітінас та Л. Катаєва (1993), В. Максимов (1993) та ін.

Соціально-педагогічна діагностика як новий напрям соціально-педагогічної науки вимагає серйозного і ретельного вивчення. Виявлення її суті, змісту, методів, особливостей і умов на сучасному етапі є одним з найважливіших напрямів вдосконалення роботи соціального педагога в діяльності всього колективу школи.

Поиск по сайту: