Проблемы психологии развития в отечественной науке 57

уки сказывается и на дальнейшем развитии возрастной психоло­гии. Усиливаются нападки на педологию, обвинения в игнориро­вании требований школы. Эта критика привела к постановлению 1936 г., которое практически запретило как педологию, так и дет­скую психологию.

В 30-е гг. XX в. произошли большие достижения в формирова­нии теоретических основ отечественной психологии. К их числу прежде всего относится разработанная Л.С. Выготским, при уча­стии А.Р. Лурии и А.Н. Леонтьева, теория культурно-исторического развития психики, которая стала противостоять биологизатОрско-му направлению, имевшему глубокие корни в зарубежных иссле­дованиях.

Рождение ребенка, утверждал ученый, является концом био­логического типа его существования и представляет собой каче­ственный переход к новому типу развития — социальному. Усло­вием жизни малыша при этом является деятельность других лю­дей, осуществляющих уход и воспитание, поэтому любая потреб­ность младенца, в чем бы она ни заключалась, постепенно в про­цессе развития становится для него потребностью в другом чело­веке, контакте, общении с ним. Деятельность ребенка с предме­том и его общение со взрослыми Л.С. Выготский включил в число движущих сил развития и определил их как факторы, формирую­щие психическую жизнь человека. Он пытался понять влияние воз­действий окружающей среды на формирование психики. Решая эту проблему, ученый исходил из положения, что условия жизни непосредственно не способны определить психическое развитие ребенка. При одних и тех же обстоятельствах могут формироваться различные особенности психики. Ее развитие прежде всего зави­сит от того, в каких взаимоотношениях со средой находится сам ребенок. Среда, говорил Л.С. Выготский, по-разному воздействует на малыша. Для понимания ее влияния следует учитывать не толь­ко те изменения, которые произошли в среде, но и те, которые наблюдаются в самом ребенке. Такое понимание роли среды в пси­хическом развитии детей дало ученому возможность ввести поня­тие социальной ситуации развития. Она, по его мнению, прояв­ляется в виде «аффективного отношения» ребенка к среде. Пере­живание, подчеркивал он, есть единица, в которой представле­на, с одной стороны, среда, т.е. то, что переживается ребенком, с другой — субъект, т.е. то, что вносит в это переживание он сам и что, в свою очередь, определяется уже достигнутым ранее уров­нем психического развития.

58 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

Л.С. Выготский пересмотрел вопрос о взаимоотношении обу­чения и развития. При этом он исходил из следующего положения. Сложные формы психической жизни ребенка формируются в про­цессе общения. Следовательно, общение в его наиболее система­тизированной форме — обучении — и формирует развитие, созда­ет новые психические образования, развивает высшие психичес­кие функции. Значит, обучение играет ведущую роль в формиро­вании психики, а его формы л и ш ь меняются в процессе развития. Ученый показал, что не всякое обучение эффективно, а л и ш ь такое, которое опережает развитие и ведет его за собой. Развиваю­щее обучение учитывает не только то, что доступно ребенку в процессе самостоятельной деятельности (зона актуального разви­тия), но и то, что он может сделать совместно со взрослым («зона ближайшего развития»). Эти мысли Л.С. Выготского имеют боль­шое значение и в наши дни для учителя, стремящегося к совер­шенствованию умственного развития ребенка (подробнее см. [10, с. 374-410]).

Наиболее известные западные концепции детского развития до и после Л.С. Выготского трактовали этот процесс с позиции естественнонаучной парадигмы как переход от индивидуального к социальному существованию. В культурно-исторической концеп­ции Л.С. Выготского процесс развития проходит путь от социаль­ного к индивидуальному: высшие психические функции возника­ют первоначально как форма коллективного поведения, как фор­ма сотрудничества с другими людьми, и л и ш ь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка [19].

Общепризнанные научные заслуги Л.С. Выготского в том, что он ввел новый, экспериментально-генетический, метод исследо­вания психических явлений; разработал учение о возрасте как еди­нице анализа детского развития; предложил новое понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психи­ческого развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; вы­явил и сформулировал основные законы психического развития ребенка.

В конце 30-х гг. психологи харьковской школы (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин и др.) показали, что в основе развития лежит непосредственная практическая дея­тельность ребенка. Исследования А.В. Запорожца (показавшие, что у глухих детей обобщения формируются в результате практичес­кой деятельности), В.И. Аснина (обнаружившие то же самое у

Поиск по сайту: