Глава VII. Психологические основы обучения. Суть этой методики состоит в том, что детям даются задачи и по тому, как они их решают, определяется их способ решения (эмпирический или теоретический)

Суть этой методики состоит в том, что детям даются задачи и по тому, как они их решают, определяется их способ решения (эмпирический или теоретический), а также каковы анализ и обоб­щение (задействованные основные мыслительные операции). За­дачи такого типа:

1. Ребята прыгали в длину. Гриша прыгнул на 83 см ближе, чем Вова, а Коля - на 97 см дальше, чем Витя. Вова прыгнул на 4 см ближе Вити, который, как и Боря, прыгнул на 321 см. Коля прыг­нул на 7 см ближе Феди. Узнайте, кто из них прыгнул дальше всех.

2. Девочки рано утром пошли в лес за грибами и вернулись в полдень. Когда стали считать, кто сколько грибов собрал, то ока­залось, что Маша собрала очень мало грибов, а Лиза столько же, сколько и Надя. У Светы грибов было намного больше, чем у Гали, а у Нади немного больше, чем у Маши. Лиза по сравнению с Галей собрала намного меньше, а Маша набрала немного боль­ше Кати. Кто меньше всех собрал грибов?

3. На одной планете мальчики обладали способностью считать снежинки. Однажды в снегопад они произвели подсчет и оказа­лось, что Виктор заметил на (327-273-372:237) снежинок мень­ше, чем Владимир, а Михаил заметил на (462-624+246:642-426) снежинок больше, чем Геннадий. Кроме того, известно, что Вла­димир заметил снежинок на (158+851-581—518) меньше, чем Ген­надий, а Николай на (479-974+794:497—947) снежинок больше, чем Михаил. У кого из них замеченное число снежинок оказалось больше?

«Эмпирики» обычно бегло и невнимательно знакомятся с ус­ловиями (кстати, задачу следует напечатать на отдельных листах). Затем сразу же пытаются ее решить, выражая вслух свое мнение, например: «Дальше всех прыгнул Коля». Иные ребята все свое < внимание сосредоточивают на числовых данных, вычисляя снача­ла результаты каждого прыгуна в отдельности, и лишь потом, срав­нивая числовые данные, определяют лучшего.

«Теоретики» не спеша несколько раз читают условия, обра­щая внимание на то, что одни Имена упоминаются один раз, дру­гие — два. Некоторые из них записывают эти имена по мере про­чтения текста. Далее, не пытаясь вычислить результат каждого пры­гуна, переходят к рассуждению, сопоставляя данные условий за­дачи. Например, выяснив, что среди трех мальчиков (Гриша, Вова и Витя) последний прыгнул дальше всех, ученик старается уз-

План-задание для самостоятельной работы

нать, кто прыгнул лучше Вити, и затем, сопоставляя данные, устанавливает, что самый далекий прыжок совершил Федя.

Таким образом, дети первой группы решают задачу в соответ­ствии с особенностями эмпирического способа познания. Это про­является в том, что они ограничиваются лишь поверхностным знакомством с условиями по их внешним особенностям. Так, в задаче спрашивается: «Кто дальше?» и в условии сказано: «Коля на 97 см дальше». Этого достаточно, чтобы дать ответ: «Коля прыг­нул дальше всех». Некоторые из них при более обстоятельном зна­комстве с условиями акцентируют свое внимание на числовых данных (т.е. на том, что непосредственно бросается в глаза) и попадают под власть случайных наблюдаемых особенностей усло­вий задачи.

«Теоретики», читая условия, вычленяют отношения резуль­татов, достигнутых прыгунами. Отвлекаясь от числовых данных, они анализируют условия задачи, выделяют существенные и не­существенные данные, случайные для окончательного ответа, ча­сто спрашивая: «Зачем здесь числа?»

Для детей этой группы характерно, что процесс решения у них всегда целенаправленный, осмысленный и управляемый. Вто­рая и третья задачи однотипны с первой, их решение возможно лишь тогда, когда ученики выделят отношение, которое лежит в основе их построения, а не во внешнем сходстве данных, пред­ставленных в условии.

3. С учетом ваших предпочтений исследуйте особенности усво­ения знаний учащимися, используя методику выявления усвое­ния знаний.

МЕТОДИКА ВЫЯВЛЕНИЯ УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ¹

Усвоение знаний школьниками — наиболее принципиальная задача в процессе обучения. Однако контроль за усвоением знаний еще недостаточно отработан. Опрос на уроке, выполнение конт­рольной работы — безусловно, важные способы проверки их зна­ний. Однако эти способы не являются достаточными, поскольку не являются систематическими и полными.

Наряду с традиционными формами контроля за усвоением знаний целесообразно применять следующую методику, основан-¹ См.: Потемкина ОФ. Как сделать урок интересным для учителя и его учеников. М., 1993. С. 54—57.

332 Глава VII. Психологические основы обучения

ную на методе композиций, предложенном С М. Белозеровым для выявления индивидуальной концепции деятельности. Модифика­ция этого метода, применяемая при оценке знаний учащихся, в частности на примере математических знаний, позволяет выявить их общую осведомленность, пробелы в знаниях, в некоторой сте­пени математическую (или иную, если использовать для других предметов) культуру. Методику можно применять в групповом и индивидуальном вариантах. Целесообразно ее использовать как в начале, так и в конце изучения предмета или раздела. Если она применяется в начале изучения, то ее проведение позволит повы­сить интерес детей к предмету и процессу приобретения знаний. Использование методики в конце четверти или года позволит вы­полнить анализ особенностей усвоения ими знаний.

Цель: выявить особенности усвоения знаний школьниками.

Задача: на основе заполнения матрицы, приведенной ниже, проанализировать сумму знаний, полученную учащимися, рас­крыть пробелы в знаниях и причины их возникновения.

Материал для проведения методики: нужно заранее загото­вить бланк протокола.

План-задание для самостоятельной работы

Инструкция. Вам требуется выполнить следующие задания:

1. Заполнить матрицу, состоящую из 30 клеток, таким образом:

первый ряд должен включать названия основных разделов ма­тематики;

второй — важнейшие понятия, входящие в соответствующие разделы;

третий ряд должен содержать определение вышеназванных понятий;

четвертый должен содержать ключевые теоремы и формулы, необходимые для решения задач;

пятый ряд должен содержать имена математиков, которые внесли свой вклад в данный раздел;

шестой должен быть самым большим по размеру — в него вклю­чают задачи, примеры и задания, связанные с соответствующим разделом, а также их решения.

Для проведения диагностической процедуры готовят матрицу с количеством клеток, нужным для выявления знаний. Их количе­ство в зависимости от особенностей задания может меняться. За­ранее заготавливаются и математические задания. Иногда целесо­образно приготовить и перечень математических понятий, в слу­чае если учащиеся затрудняются начать работу с матрицей. Такие перечни терминов они могут сделать специально для себя.

После окончания работы, на которую можно произвольно отводить от 20 до 45 мин. и более, если в этом есть необходимость, — заполненные матрицы обрабатываются. Если предложить матрицу в начале изучения предмета, а затем в зависимости от продвиже­ния знаний заполнить соответствующим образом, то можно ис­пользовать ее как «познавательный дневник».

В результате обработки матрицы обычно можно выделить три основные группы:

I — учащиеся, которые полностью заполнили матрицу и вы­
полнили все математические задания. Это группа успешных детей,
характеризующаяся полнотой усвоения знаний;

II — отличается от первой неполнотой заполнения матрицы в
основном при заполнении строки, в которой надо указать опре­
деления понятий. С другими заданиями они обычно справляются.
Это ученики, которые плохо усваивают теоретический материал,
но могут справляться с практическим, т.е. выполняют задания,
решают примеры;

III — практически это те, которые плохо справляются с вы­
полнением всех заданий по причине больших пробелов в знаниях.

Поиск по сайту: