|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция |
Специфика педагогической деятельности и педагогического общения 411начинается гораздо раньше, и учитель должен знать психологические закономерности и условия развития личности» (там же). Именно в этом, по мысли автора, заключается основное отличие личностно-развиваюшего подхода в обучении от личностно-ори-ентированного, или гуманистического, который не позволяет в должной мере занять активную созидательную позицию учителю в развитии как ребенка, так и себя самого. «Чтобы выработать самостоятельность у учащихся, - пишет Л.М. Митина, — нужно выработать ее у учителя. Их самостоятельность при несамостоятельных учителях приводит к анархии, вседозволенности, безответственности» (там же). 2. Педагогические средства и способы решения поставленных задач могут быть самыми разнообразными. Но при всем их разнообразии п о с т о я н н ы м и являются следующие вопросы: а) кого учить? б) кому учить? в) как учить? г) чему учить? а) кого учить? Выбор средств и способов педагогических воз Демократизация всех сторон жизни общества (политической, социальной, экономической) породила новые требования к качествам личности современного человека. Вот некоторые из них: умение жить в условиях демократии и пользоваться ею (демократия не есть вседозволенность); уметь признавать и принимать наличие разных точек зрения, вести дискуссии и разрешать разногласия цивилизованными способами; уметь руководить людьми, принимать управленческие решения, организовывать работу по руководству и управлению различными социальными объектами, быть деловитым, бережливым, расчетливым, с хозяйственной смекалкой (достаточно назвать несколько слов, ставших уже привычными, — «дилер», «дистрибьютер» «инвестиционные компании», «маркетинг», «менеджмент», «менеджер», «СЭЗ - свободная экономическая зона» и др.); б) кому учить? Неоднократно подчеркивалась мысль о том, 412 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя ственных личностных возможностей и способностей в работе с детьми. Для этого обязательны: эмоциональная и личностная рас-крытость; доверительность и искренность в выражении чувств и отношений; стремление к удовлетворенности собой в процессе совместной со школьниками творческой деятельности; психологический настрой на оптимальную работу с конкретным классом для достижения максимальной убедительности и выразительности и т.п. Видный отечественный педагог и психолог П.Ф. Каптерев, труды которого по детской и педагогической психологии, теории и истории педагогики вполне могут быть настольными книгами думающего учителя, особое внимание уделял процессу постоянного самосовершенствования педагога, работе над собственным развитием. В своей работе «Дидактические очерки» (1883) он писал: «Нет ничего хуже учителя, пришедшего к несчастной мысли, что он сам достаточно уже учён и развит... что отныне его задача просвещать только других, а не самого себя. Между таким учителем и учениками неизбежно разрывается та невидимая духовная связь, которая в истинной, настоящей школе соединяет их воедино, сродняет и сдружает их, - потребность развития и работа над своим образованием»1; в) как учить? В предыдущих главах по проблемам психологии обучения и воспитания освещению этих вопросов уделено большое место. Исходная позиция в том, что внутренние механизмы учебного процесса должны рассматриваться с точки зрения взаимоотношения двух главных составляющих — деятельности ученика и деятельности учителя. Л.С. Выготский писал, что там, где учитель «выступает в роли простого насоса, накачивающего учеников знаниями, он с успехом может быть заменен учебником, словарем, картой, экскурсией... Пора поставить ученика на собственные ноги, заставить его ходить и падать, терпеть боль от ушибов и выбирать направление. И то, что верно относительно ходьбы - ей можно научиться только на собственных ногах и на собственных падениях,- одинаково приложимо ко всем сторонам воспитания» [67, с. 255-256]. При этом оптимальным является не диктат, не давление на личность школьника, а уважительное отношение к ней, признание ее значимости, открытый диалог, теплота и дружелюбие. В затруднительных конфликтных ситуациях целесообраз-. 1 Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М..Арсеньева. М., 1982. С. 600. § 2. Специфика педагогической деятельности и педагогического общения 413 но выявлять и устранять истинные причины, породившие эту ситуацию. При этом использовать индивидуальный опыт ученика, его сильные стороны, обращаться не безлико, не абстрактно, а персонализированно, конкретно к данному ребенку, подростку, юноше (девушке) — с одобрением, поддержкой, искренней заинтересованностью; г) чему учить? В современном мире, изобилующем потоками информации, со всей остротой стоит проблема восприятия, переработки и использования информации. С учетом этого процесса выбор средств и способов решения педагогических целей и задач должен быть направлен на отбор и переработку содержания учебного материала, подбор вспомогательного, иллюстративного и других материалов, способствующих усвоению системы знаний, отражающей глубокую связь учебного предмета с жизнью. Важно сочетание содержания учебного материала с имеющимися у школьников знаниями, индивидуальным опытом, важно пробуждать и поддерживать детский интерес, фантазию, выдумку, интуицию, чувства. Все это, в свою очередь, будет развивать у учащихся потребность в знаниях, формировать стремление к самообучению, самовоспитанию, саморазвитию, самосовершенствованию личности в целом. Познавательная потребность лежит в основе развития способностей школьника. Между ними существует прямая зависимость. Исследования отечественных и зарубежных психологов, изучавших одаренных детей, показали, что все они отличались от обычных детей склонностью к умственному труду, стремлением к постоянному поглощению новых знаний, новой информации. Эта потребность в новых знаниях одинаково сильно проявлялась у разных детей: «гуманитариев» и «технарей», математиков и биологов, с разными темпераментами и характерами [48, с. 59—78]'. Почему? Потому что познавательная потребность характеризуется тем, что: а) никогда не может полностью удовлетвориться результатами познания; б) направлена на процесс познания, а не на его результат; в) тесно связана с положительными эмоциями человека. 3. Анализ и оценка педагогических действий учителя — важный компонент в структуре педагогической деятельности — пред-1 Подробнее об этом см.: Лейтес НС. Умственные способности и возраст. М., 1971; Леей В.Л. Нестандартный ребенок. М., 1988: Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. Пенза, 1994; Одаренные дети / Пер. с англ. М., 1991, и др. 414 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя ставляет собой сравнительный анализ запланированного и выполненного в деятельности учителя. Каждый учитель стремится понять закономерности протекания педагогической деятельности, оценить и в случае необходимости скорректировать свою работу. Оценивает учитель себя и как участника диалога: момент его организации, динамику, активность учащихся в диалоге и т.п. Учитель анализирует ошибки, неудачи, педагогические находки, планирует и осуществляет план профессионального развития, повышения своего педагогического мастерства. Л.М. Митина1 выделяет две основные модели труда учителя: модель адаптивного поведения и модель профессионального развития учителя. Для первой модели характерно установление отношения лишь к отдельным фрагментам профессиональной деятельности, но не к деятельности в целом, приспособительное поведение, пассивность, к о н ф о р м н о с т ь, стратегия «экономии сил», основанная преимущественно на использовании наработанных алгоритмов, превращающихся в штампы и стереотипы, уровень личностной адаптации. Вторая модель, как пишет автор, характеризуется способностью учителя выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики и увидеть свой профессиональный труд в целом. Такой учитель способен превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Это дает возможность самостоятельно и конструктивно разрешать трудности и противоречия, оптимально использовать свои потенциальные возможности, творчески осмысливать прошлый опыт, искать и находить новые пути совершенствования педагогического процесса. А.К. Марковой и А.Я. Никоновой2 выделен ряд индивидуальных стилей труда учителя. В основу различения стиля были положены следующие признаки: содержательные, динамические характеристики и результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету). Эмоционально-импровизационный стиль (Э И С). Учителя с таким стилем отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит ло-1 См.: Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998. • 2 См.: Маркова А.К., Никонова А.Я. Психология труда учителя. М., 1993. § 2. Специфика педагогической деятельности и педагогического общения 415 гично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с Э И С обращается к большому числу учеников, в основном сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с Э И С характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный материал, хотя и важный, он оставляет для самостоятельного разбора учащимися. В деятельности учителя с Э И С недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с Э И С отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителей с Э И С характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке. Эмоционально-методический стиль (ЭМС). Для учителя с Э М С характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работы на уроке, практикует коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с Э И С, учитель с Э М С в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета. Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с Р И С характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с Р И С проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании 416 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельмоети м у ч и т е л я методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уроков мейвше, чем на уроках у учителей с эмоциональным стилем. Учителыс ВИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.д.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Рассуждающе-методичный стиль (Р М С). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с Р М С обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое время уделяя слабым ученикам. Для учителя с Р М С характерна в целом рефлексивность. В современных психолого-педагогических исследованиях (отечественных и зарубежных) показано, что в педагогическом труде можно оценить семь основных способностей (компетентностей), необходимых учителю на уроке: способность контролировать уровень знаний учащихся, т.е. получать информацию о запросах ученика и его продвижении в обучении; способность устно и письменно предъявлять школьникам учебный материал (по любому предмету); способность организовывать учебную работу на уроке — разумно использовать время, готовить и использовать учебные пособия, технические и компьютерные средства в целях обучения; способность вести ди&пог с учащимися, осуществлять именно взаимодействие учителя с учениками; способность использовать различные методы обучения; способность насыщать общение с учащимися положительными эмоциями и чувствами, что достигается созданием и поддержанием творческой (креативной) атмосферы на уроке; способность поддерживать дисциплину на уроке, добиваться соответствующего поведения детей [32, с. 29]. На объективность и адекватность оценки (самооценки) педагогической деятельности, создание благоприятных условий для педагогического роста, педагогического мастерства, непрерывно- § 2. Специфика педагогической деятельности и педагогического общения 417 го самосовершенствования личности и труда учителя существенное влияние оказывает способность человека к построению и использованию прогноза, основным продуктом которого является знание о будущем (см. схему). Построение и использование прогноза (по Л.А .Регуш) Прогнозирование как любая сознательная деятельность представляет собой единство содержательных, операционных и моти-вационных компонентов. Содержательную сторону прогнозирования составляют его основания — знания, необходимые для получения прогноза (о развитии процесса или явления в прошлом, о 14. Зачаз,\Ь577. 4 18 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя циклах повторяемости объектов прогноза, знание закономерностей и теорий). В операционный состав прогнозирования входят следующие умственные действия: установление причинно-следственных связей, реконструкция и преобразование представлений, выдвижение и анализ гипотез, планирование. Мотивация как компонент прогнозирования проявляется многопланово (как в любой деятельности). Спецификой мотивов прогнозирования является то, что они фиксируют желаемое будущее, побуждают к активной деятельности, чтобы снять это противоречие между нежелательным настоящим и желательным будущим. Многочисленные исследования в области психологии труда учителя показали, что педагогическая деятельность предполагает способность учителя к прогнозированию, что для успешной реализации любой функции учителя необходимы прогностические умения и способности, зависящие, в свою очередь, от совокупности качеств мыслительных способностей человека. Познакомимся с одним из таких исследований [52, с. 27-35]. Был проведен эксперимент, в котором приняли участие 393 человека в возрасте от 9 лет до 21 года — учащиеся школ и студенты. Экспериментальные задания требовали от них сформулировать те или иные предположения о будущем, т.е. дать прогноз. При этом в тексте заданий содержались необходимые, но не всегда достаточные данные для построения прогноза. Задания создавали возможность привлекать для их выполнения широкий круг разнообразных знаний и строить прогнозы как на основе отдельных фактов, так и по аналогии или на основе знания закономерностей. Всего было четыре группы заданий. В заданиях первой группы учащимся предлагалось раскрыть причинно-следственные связи, второй - преобразовать представления в соответствии с условием задания, третьей — выдвинуть и проанализировать гипотезы, четвертой — составить планы предстоящей деятельности. Широкий возрастной диапазон участников эксперимента также предъявлял определенные требования к заданиям: каждое из них, с одной стороны, было доступным для младших школьников, а с другой -представляло действительную прогностическую задачу для учащихся старших возрастных групп. Чтобы более полно и точно выявить структуру способности прогнозирования, экспериментальные задания строились на разнообразном содержании, а их формулировка не ограничивала испытуемых строго регламентированным направлением поиска ответа. Тем самым каждому предоставлялась возможность проявить § 2. Специфика педагогической деятельности и педагогического общения 419 свои способности к прогнозированию. Предположения о будущем в экспериментальных заданиях были связаны с изменениями в природе и обществе, в поведении и общении людей и могли опираться как на научные, так и на житейские знания испытуемых. Сколь разнообразным было это содержание и как формулировались задания, можно увидеть из следующих примеров. «На реке предполагается построить плотину. К каким изменениям на реке и в окружающей среде это может привести? Почему?» «Каким ты представляешь будущее своего друга? Почему именно таким?» «Составь план подготовки к предстоящей поездке в Москву» и т.п. В процессе анализа ответов были выделены качественные показатели прогнозирования, а также их уровни для каждого испытуемого. Так, ответы учащихся при установлении причинно-следственных связей оказалось возможным оценить по степени их обобщенности, существенности, полноты, перспективности следствий и т.п. Анализ заданий на реконструкцию и преобразование представлений позволил выявить различия испытуемых по таким параметрам, как широта ассоциативного поля, вариативность ассоциаций, пластичность представлений. Ответы учащихся при построении и развитии гипотез оценивались по следующим показателям: широта поиска, учет требований условия при выдвижении гипотез, гибкость и обоснованность гипотез. При составлении планов предстоящей деятельности проявились различные уровни осознания цели полноты и логичности операций планирования. Всего было выделено 19 качественных показателей. Ответы каждого участника эксперимента оценивались по каждому из этих показателей и относились к определенному уровню. Уровневые характеристики переводились в балльные оценки. Перечень показателей и их уровневых характеристик приводится в таблице. 14* 420 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя
§ 2. Специфика педагогической деятельности и педагогического общения 42 1
422 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя
§ 2. Специфика педагогической деятельности и педагогического общения 423
Установленный круг показателей (1-19) с разной степенью выраженности (I, II, III, IV) можно рассматривать как подробную качественную характеристику мыслительных процессов, отражающих индивидуальные уровни их проявления при прогнозировании. Почему? Во-первых, потому, что эти показатели особенностей прогнозирования были выявлены при решении различных видов прогностических задач. Во-вторых, в исследовании участвовало 397 испытуемых, прогнозы каждого из которых можно было оценить по этим показателям. В-третьих, все показатели явились репрезентативными (показательными) для характеристики способности прогнозирования испытуемых очень широкого возрастного диапазона: от 9 лет до 21 года. Анализ и исследование прогностической способности можно представить в виде схемы (по Л.А. Регуш: [52, с. 36]).
Анализ психологии личности учителя и его педагогической деятельности не может быть полным без анализа специфики педагогического общения. Всякий труд предполагает общение людей. Труд преподавателя относится к числу таких, где взаимодействие -основа профессиональной деятельности. Можно сказать, что обучение по сути своей — это общение педагога с учащимися на определенную тему. В исследовании Д.Соломона2 было установлено: ' Номера показателей даны в соответствии с таблицей показателей (1-19) и их уровневых характеристик (I, II, III, IV). 2 Solomon D. Teacher behavior and student learning //J. of Educ. Psychol. 1964. №35. P. 23-30. Поиск по сайту: |
Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.01 сек.) |