Имидж педагога

21. Князева Н.Н. Педагогическая деятельность и творчество учителя: Учеб. пособие. Омск, 2000.

22. Ковалев СВ. НЛП педагогической эффективности. М.; Воронеж, 2001.

23. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога / Под ред. Ю.М. Забродина. М., 1994.

24. Кондратьева СВ. Педагогическая и возрастная психология: Тек­сты лекций: В 3 ч. Ч. 2. Психология учителя. Гродно, 1996.

25. Коссов Б.Б. Личность и педагогическая одаренность. М.; Воронеж, 1998.

26. Крутецкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития. М., 1991.

27. Ксенофонтова А.Н. Проблема речевой деятельности в педагогичес­ком процессе: Учеб. пособие. Оренбург, 1995.

28. Кузьменкова О.В. Диагностика и развитие личности учителя: Ме­тод, пособие. Оренбург, 1999.

29. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

30. Митина М.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.

31. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профес­сиональной жизнедеятельности педагога. М., 1999.

32. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологи­ческие проблемы). М., 1994.

33. Митина Л.М. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция: Учеб.-метод, пособие. М., 2001.

34. Немое PC. Психология: Учебник. Кн. 2. М., 2001.

35. Никитина Н.Н., Гаджиева Н.М. Основы саморазвития личности учителя: Учеб.- метод, пособие. Ульяновск, 1996.

36. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М., 1994.

37. Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе. М., 1998.

38. Петрова Е.А. Знаки общения. М., 2001.

39. Подымов Н.А. Психологические барьеры в педагогической деятель­ности. Монография. М., 1998.

40. Постников А.Н. и др. Мастерство педагогического общения: Учеб. пособие. М., 1998.

41. Потемкина О.Ф. Как сделать урок интересным для учителя и его учеников. М., 1993.

42.Проблемы адаптации учителя к профессиональной деятельности /Сб. ст. под ред. Н.Н. Никитиной. Ульяновск, 1998.

43.Психологический анализ урока: Метод, рек. Белгород, 1989.

44.Психологические основы творческой деятельности педагога: Учеб.-метод. пособие. Пятигорск, 1999.

45.Психологический аспект анализа урока: Учеб. пособие / Б.С. Те-тенькин, А.Г. Кондаков, А.Ю. Березин и др. Киров, 1997.

46.Психологическая служба школы / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1995.

47.Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1991.

15. Заказ ]*5Т7.

450 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

48.Развитие творческой активности школьников / Под ред. A.M. Ма-тюшкина. М., 1991.

49. Рахимов А.3. Педагогическая акмеология: наука о закономерностях достижения профессиональной вершины. Уфа, 1999.

50. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.

51. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психоло­гия. СПб., 1999.

52. Регуш Л.А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика. Л., 1989.

53. Рогов Е.И. Психология общения. М., 2001.

54. Рогов Е.И. Личность учителя. Теория и практика. Ростов н-Д, 1996.

55. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом про­цессе. М., 1991.

56. Савостьянов А.И. Техника речи в профессиональной подготовке учителя. М., 2001.

57. Саитбаева ЭР. Теоретические основы самоопределения педагога-профессионала: Монография. М., 2000.

58.Самопознание — путь профессионального становления учителя / Сост. М.М. Акимова, А.А. Илькухин. Самара, 1994.

59. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастер­ства преподавателя: Учеб. пособие. М., 1995.

60. Сонин В.А. Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя. Смоленск, 1999.

61. Сестры Сорины. Необходимый имидж, или Как произвести нуж­ное впечатление с помощью одежды. М., 2000.

62.Сотрудничество учителя и школьного практического психолога: Сб. науч.-метод, тр. под ред. А.К. Марковой, ТА. Шиловой. М., 1994.

63. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: акмеоло-гия воспитания и обучения. М., 1998.

64. Телегина Э.Д. Мотивы профессиональной деятельности учителя. Методические указания к проведению практических занятий по дисцип­лине «Педагогическая психология». М., 1995.

65. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя. М., 1987.

66. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учи­теля. М., 1991.

67.Хрестоматия по педагогической психологии / Сост. и вступ. очерки А.И. Красило и А.П. Новгородцевой. М., 1995.

68. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М., 1995.

69. Щербакова Т.Н. Профессиональный рост учителя: Форми­рование механизмов субъективного контроля. Ростов н-Д, 1994.

70. Щуркова Н.Е. Культура современного урока. М., 2000.

План-задание для самостоятельной работы 451

ПЛАН-ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

I. Используя методическую процедуру (гл. I, план-задание, п. 1), осуществите самозачет по системе психологических поня­тий.

Авторитет, авторитарная педагогика, авторитарный стиль ру­
ководства, внушение, демократический стиль руководства, креатив­
ность, либеральный стиль руководства, личностно ориентированный
подход в обучении, личностно-развивающий подход в обучении, лич­
ностные свойства учителя, любовь к детям, новаторский опыт, оп­
тимальное педагогическое общение, парадигма обучения, педагоги­
ческая деятельность, педагогическое мастерство, педагогическая
направленность, педагогическое мышление, педагогическое общение,
педагогические способности, передовой опыт, прогностическая спо­
собность, профессиограмма, профессионализация, профессионально
важные качества, профессиональное самоопределение, профессиональ­
ные способности, самообразование, самосовершенствование, смысло­
вой барьер, служба психологическая, стиль педагогического руковод­
ства, структура педагогической деятельности, структурно-иерар­
хическая модель личности учителя, требование, убеждение.

И. Подготовьте конспект лекции по теме «Психологические проблемы деятельности учителя», используя любую книгу из списка литературы [19, 32, 65, 67].

III. В письменном виде выделите основные проблемы и сфор­мулируйте ваше отношение к позиции К.Роджерса, изложенной в его статье [67, с. 2 7 6 - 2 8 3 ].

К.Роджерс. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем

(извлечение)

Ко мне обратились с просьбой выступить от имени гуманис­тической психологии и рассказать, что мы можем сегодня дать тем детям, которых о б ы ч н о называют «способными» или «талант­ливыми». Однако, думаю, то, что мне удастся сказать сегодня, будет относиться ко всем ребятам. Я убежден, что каждый ребенок обладает громадным нераскрытым потенциалом творческих воз­можностей...

Я никогда не был школьным учителем и имею относительно небольшой опыт обучения студентов университета. Поэтому вы­брал следующий путь: я попытался представить, какие вопросы я

15*

452 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

бы задал себе, если бы внезапно стал учителем любых детей, одаренных и самых обычных.

Вопрос первый. Что значит быть ребенком, который сам учит­ся чему-то «не по программе»?

Пожалуй, это первый вопрос, который я задал бы себе перед тем, как идти к детям. Я стал вспоминать свое детство, такую ситуацию, когда я чему-то учился бы в подлинном смысле этого слова, учился творчески. Однажды, когда мне было лет 13, я слу­чайно набрел на книжку о ночных мотыльках. В это же время обра­тил внимание на очень красивую ночную бабочку с удивительны­ми зелеными крыльями с красной окантовкой. До сих пор я вижу этого мотылька, как тогда, глазами ребенка: нечто удивительное, сияющее зеленым золотом, с великолепными пятнами цвета ла­ванды. Я был покорен. Нашел коробку и стал устраивать жилище для этой бабочки. Семья мотыльков вывела личинки, и я стал кормить маленьких гусениц. Постепенно научился ухаживать за ними, прошел через опыт выращивания всего поколения ночно­го мотылька. Я видел чудо: на моих глазах крошечные, величиной с ноготь, крылья вырастали до 5—7 дюймов. Это было фантасти­чески захватывающе. Но по большей части это была работа, тяже­лая, по сути, работа, которой я занимался сам, никем не при­нуждаемый. Каждый день собирал для своих питомцев свежие ли­стья, отыскивая подходящие породы деревьев, в течение долгой зимы поддерживал жизнь коконов. Постепенно я оказался вклю­ченным как бы в большую исследовательскую работу. В свои 15 лет я стал специалистом по этому виду мотыльков, причем неплохим. Я знал многое о питании этого вида, условиях, в которых мо­тыльки живут, легко определял по виду дерево, на котором все­гда можно найти мотылька, и т.п.

Но вот что главное: я никогда не рассказывал учителям о сво­ем увлечении. Занятие, которое поглощало меня целиком, для меня не было частью моего официального образования. Образованием было то, что начиналось в стенах школы. Педагогам мое увлечение было неинтересно. Кроме того, я знал по этому вопросу гораздо больше их, но цель именно они должны были учить меня, а не я их. В школе было несколько учителей, которые мне нравились, но то, что интересовало меня, было чем-то личным и не входило в отношения с учителями, не должно было входить. Итак, у меня было дело, дело настоящее, которому я отдал несколько лет. Это дела требовало работы, дисциплины, знаний, практических на-

План-задание для самостоятельной работы

выков. Но для того мальчика, который реально учился, отдавая себя такому настоящему делу, это не было учением.

Я уверен, что подлинное учение всегда очень индивидуально: оно не бывает одинаковым у мальчиков и девочек, у отстающего ребенка и, наоборот, у успевающего. И, если бы я был учителем, то очень бы серьезно думал над тем, что значит учение вот для этого конкретного ребенка, что оно значит для другого. Я попы­тался бы увидеть глазами этого ребенка тот мир, в котором он сам учится, нечто усваивает. И самое меньшее, что бы сделал, это попытался бы превратить школу в дружелюбный дом, куда каж­дый мог бы естественно внести этот свой мир учения.

Вопрос второй. Я спросил бы себя: осмелился бы я не закры­ваться от своих учеников, а быть с ними таким, как я есть, — человеком, часто чего-то не знающим, колеблющимся, ошибаю­щимся, ищущим? Сумел бы я пойти на такой риск и что бы это дало?

Да, риск в таком деле есть. Но есть одна вещь, которая стоит этого риска. Я приведу пример. В одном фильме участвовали учи­тель, мальчик-наркоман и полицейский. В фильме была воспроиз­ведена реальная ситуация в одной из психотерапевтических групп. После окончания работы группы один из ее участников сказал (это был старшеклассник): «Я никогда не думал, что учитель, полицейский и наркоман — это люди со своими желаниями, на­деждами, целями, со своим миром. Я никогда бы раньше в это не поверил!» И действительно, в опыте своей школьной жизни этот подросток никогда не сталкивался с такими открытыми отноше­ниями, как в этой группе. Мы проводили широкий эксперимент по гуманизации производственных отношений в одном из меди­цинских учреждений. И одним из общих открытий, открытий для каждого из нас, исследователей и их помощников, было следую­щее: мы обнаружили, что наше начальство — деканы, члены со­вета факультета — все они такие же личности, как и мы. Нам по­казалось тогда это невероятным. У нас был аналогичный опыт при проведении такого же эксперимента в одном из колледжей. И там мы тоже обнаружили, какие перспективы несет в себе неролевое, гуманизированное общение и для студентов, и для школьников, и для учителей. Для тех и иных это был совершенно новый опыт общения, новый тип осознания себя и других.

Знаю, что навряд ли в каждой школе, в любой группе я рис­кнул бы вступить в такие отношения, сойти с привычного пьеде­стала учителя и стать одним из тех, кто помогает учиться и учится

454 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

сам у тех, кому помогает. Но в глубине души уверен, что где-то сделал бы так. Я шел бы на риск и в итоге выиграл бы все. Это заразительно — сам опыт гуманистического общения людей друг с другом.

Вопрос третий. Что интересует моих учеников?

Возможно, я ошибаюсь, но думаю, что узнать, чем более всего интересуется ученик, не так уж трудно. Это можно сделать и прямо, спросив его, и косвенно. Но лучше всего — создать такую атмосферу доверия и творчества, в которой интересы проявятся естественным образом. Я помню, как однажды в детстве на полях одного из моих сочинений (кажется, я писал о своей собаке) обнаружил вопрос учителя, обращенный ко мне: «Почему, Карл?» Прошло много лет, многое забыл, а вопрос учителя помню до сих пор. Моего преподавателя искренне заинтересовало, почему я что-то сделал. Прошло 60 лет, а искренний, неформальный инте­рес учителя к делу, которое касалось только меня одного, я хоро­шо помню. Это показывает, насколько учителя редко задают воп­росы, действительно интересуясь каким-то событием в жизни ре­бенка, а не преследуя некоторую дидактическую цель, и как это воспринимается!

Вопрос четвертый. К а к сохранить и поддержать любознатель­ность ребенка?

Всем хорошо известно, что по мере школьного обучения дети теряют любопытство, становятся менее любознательными. Это один из самых тревожных показателей школьного неблагополучия. Рек­тор Калифорнийского университета однажды сказал мне, что он отбирал бы студентов только по одному-единственному показате­лю — любознательности. Я часто думаю о том, что из-за некоторых странных обстоятельств школа как бы делает все возможное, что­бы забить в детях живое, естественное любопытство, поиск не­обычного в мире, в котором они живут. Не раз замечалось, что пятилетний малыш моментально овладевает иностранным язы­ком, если оказывается в другой стране, и чувствует себя там как дома. Но попробуйте обучать ребенка иностранному языку, и вы увидите, что процесс усвоения языка будет невероятно долгим. В этом случае утеряно главное - желание найти в ситуации что-то для себя новое. Один из профессоров Калифорнийского универ­ситета пишет мне: «Я хочу поделиться своим опытом, как я пы­тался применить в своей студенческой группе те принципы гума­нистического обучения, которые вы описываете в книге «Свобод­ное учение» (1969). Я поступил следующим образом: подробно

План-задание для самостоятельной работы

рассказал студентам о принципах, на которых будет построено наше обучение, сказал также, что посещение эксперимента — добровольное. В группе было 60 учащихся. И это был для меня самый восхитительный курс из всех, какие прежде довелось про­водить. Но оказалось, что они были не менее меня увлечены ат­мосферой наших занятий. И работы моих студентов были на таком высоком творческом уровне, какой я раньше редко встречал, от случая к случаю. Здесь же шел поток хороших творческих работ: доклады, сообщения, самостоятельные исследования, проекты и пр. Эта приподнятость передалась студентам других групп. Они под­ходили к моим «испытуемым» и просили поделиться той радос­тью открытий, которые несли в себе мои студенты.

А вот оценки самих студентов: «Ни в одном из прежних кур­сов обучения я не научился столь многому, как на этот раз...» Или: «Первый раз в жизни учитель спрашивал меня, что я хочу учить, и было удивительно хорошо самому обнаружить в себе, что я сам хочу». Но, возможно, самым приятным для меня были их отзывы после окончания наших занятий: «Я не научился очень многому, как мог бы, но это была моя ошибка...» И главное, Карл, удивительно приятно было находиться в ситуации, в кото­рой студенты имели возможность учиться так, как им самим каза­лось наиболее правильным. И как свободно чувствовал себя я сам в роли не учителя, а человека, который помогает учиться и учит­ся сам!»

Вопрос пятый. Как обеспечить поступление таких материалов для моих учеников, которые были бы интересными, захватываю­щими, отвечали бы разным склонностям и способностям, могли бы обеспечить свободный выбор на свой вкус того, что хочется, что посильно усвоить именно сейчас и именно мне и, может быть, никому другому?

Думаю, что это самая серьезная проблема, которой хороший учитель должен уделять 90% времени, отведенного на подготовку к занятиям: обеспечить поток материалов, их избыток. Считаю, что не так уж важно учить детей, как важно создать ситуацию, в которой ребенок просто не мог бы не учиться сам и делал бы это с удовольствием. И один из путей — создание богатого, развиваю­щего воображение материала.

Мой сын — врач. Почему? Однажды, когда он учился в стар­шем классе, всем учащимся, как обычно, дали несколько недель на то, чтобы они сами подобрали себе где-нибудь работу и поста­жировались, попробовали свои силы в каком-нибудь деле. Мой сын сумел добиться расположения к себе одного врача, и тот эти

456 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

несколько недель водил его в палаты, в приемный покой, на опе­рации. Дейв как бы на короткое время погрузился в подлинную медицинскую практику, и она его захватила, превратила времен­ный интерес в постоянный. Кто-то помог ему, и я хотел бы быть на месте этого человека.

Вопрос шестой. Достаточно ли у меня мужества и терпения для того, чтобы помогать зарождению творческих идей у моих учени­ков? Достаточно ли у меня терпения и человечности, чтобы часто переносить раздражающие, надоедающие поступки, нередкое со­противление, а иногда и странности тех, у кого чаще всего возни­кают творческие мысли? Могу ли я дать простор творческому че­ловеку?

Мне кажется, в каждом методическом пособии для учителей должна быть глава «Забота о выращивании крохотных творческих мыслей у детей». Творческие мысли в начале своего зарождения столь же малы и беспомощны, как только что родившийся ново­рожденный: он слаб, незащищен, легко уязвим. Всякая новая идея всегда проигрывает перед идеей уже устоявшейся, признанной. Дети полны подобных новых небольших творческих идей, но эти идеи, как правило, забивает школьная рутина.

Есть, как верно пишут американские психологи Гизел и Джек­сон, большая разница между теми, кто просто умный, и теми, кто умен и умеет творить. Творческие люди менее предсказуемы, более беспокойны. Смогу ли я в качестве учителя позволить им обнаруживать и проявлять свои творческие способности, не дер­гать их, а помогать им? А ведь большинство великих мыслей появ­лялось и заявляло о себе, когда все вокруг утверждали, что они тривиальны, неинтересны. Т.Эдисон считался глупым. Я бы хотел, чтобы в моем классе создалась атмосфера, которой часто боятся воспитатели, - взаимного уважения и свободы самовыражения. Она непременно позволит творческому человеку писать стихи, рисовать картины, пробовать новые рискованные ситуации без страха, что его, такого ребенка, осудят и придавят. Я бы хотел быть учителем, который его обережет.

Вопрос седьмой. Смог ли бы я обеспечить своим ученикам раз­витие не только в сфере познания, но и чувств?

Все мы прекрасно понимаем, что одна из трагедий существу­ющей системы обучения состоит в том, что в ней признается в качестве основного только интеллектуальное развитие. Я рассмат­риваю книгу Д.Хеберстена «Лучшие и талантливые» как выраже­ние этой трагедии. Люди, которые окружали Кеннеди и Джонсо­на, были все талантливы и способны. Но, как пишет автор, в те

План-задание для самостоятельной работы

годы этих людей связывало и определяло способ их работы одно мнение: только интеллект и рациональность могут разрешить лю­бую проблему, вставшую перед человеком. Конечно, такое убеж­дение сформировалось нигде больше, как в школе. Эта абсолюти­зированная опора только на интеллект была причиной тех воен­ных и других последствий, к которым привела страну эта группа людей, стоявшая тогда у власти. Компьютеры, к «мнению» кото­рых они прибегали, не учитывали ни чувств, ни эмоциональной преданности своему делу людей в темных костюмах, которые жили и боролись во Вьетнаме. И недоучет этих человеческих факторов обернулся поражением. Человеческий фактор не был заложен в компьютеры, поскольку Макнамара и другие не придавали значе­ния эмоциональной жизни этих людей.

Я бы хотел, если был бы учителем, сделать так, чтобы в моем классе происходило обучение, втягивающее в себя всего челове­ка, всю его личность. Это трудно, но это необходимо.

Позвольте мне суммировать ответы на вопросы, которые по­ставил бы перед собой, если был бы учителем, и выразить их в несколько иной форме.

Вот вопросы, которые я задал бы себе, если бы взял на себя ответственность за детей, к которым пришел в класс, чтобы по­мочь им учиться.

• Умею ли я входить во внутренний мир человека, который учится и взрослеет? Смог ли бы я отнестись к этому миру без предрассудков, без предвзятых оценок, смог ли бы я личностно, эмоционально откликнуться на этот мир?

• Умею ли позволить самому себе быть личностью и строить открытые, эмоционально насыщенные, неролевые взаимоотно­шения с моими учениками, отношения, в которых все участники учатся? Хватит ли у меня мужества разделить с ними эту интен­сивность наших взаимоотношений?

• Сумею ли обнаружить интересы каждого в моем классе и смогу ли позволить ему или ей следовать этим индивидуальным интересам, куда бы они ни вели?

• Смогу ли помочь моим ученикам сохранить живой инте­рес, любопытство по отношению к самим себе, к миру, который их окружает, - сохранить и поддержать самое дорогое, чем обла­дает человек?

• В достаточной ли степени я сам творческий человек, кото­рый сможет столкнуть детей с людьми и с их внутренним миром, с книгами, всеми видами источников знаний, — с тем, что действи­тельно стимулирует любознательность и поддерживает интерес?

458 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

• Смог ли бы я принимать и поддерживать нарождающиеся и в первый момент несовершенные идеи и творческие задумки моих учеников, этих посланников будущих творческих форм уче­ния и активности? Смог ли бы я принять тех творческих детей, которые так часто выглядят беспокойными и не отвечают приня­тым стандартам в поведении?

• Смог ли бы помочь ребенку расти целостным человеком, чувства которого порождают идеи, а идеи — чувства?

Если бы я мог совершить чудо и ответить на эти вопросы «да», тогда бы решился — стать не тем, кто учит, а тем, кто способству­ет подлинному усвоению нового, помогает ребенку реализовать потенциал своих индивидуальных возможностей.

IV. Решите следующие психологические задачи, охарактери­
зуйте способы выхода учителя из конфликтной ситуации и назо­
вите использованный прием:

1. Год назад я принял VIII класс, в котором был ученик, от которого доставалось не только молодым, но и более опытным учителям. Из бесед с администрацией должных выводов не делал. Хуже всего было то, что класс все более попадал под его влияние. На одном из первых уроков этот ученик решил «прощупать» и меня. Во время записи темы на доске с заднего стола раздался звук, напоминающий рычание и лай собаки. Я спокойно оглянул­ся: класс замер в ожидании. Спокойно посмотрел на часы и ска­зал: «Сейчас 11.45, завтра в это время оберегайтесь; тот, кто лает, может и укусить». Взрыв смеха, причем смеха-одобрения. Винов-н и к покраснел. Урок продолжался. Больше подобного на моих уро­ках не было, ученик ведет себя нормально, «авторитет» его упал.

2. Войдя в класс, увидела на доске карикатуру на себя. Ребята ожидали срыва урока. Думали, что буду искать виновника-худож­ника, буду читать нотации и т.д., тем самым урок сорвется. А они этого ожидали. Но я улыбнулась, подошла к доске, улучшила ри­сунок. И начался урок. Ребята были огорчены и удивлены. Урок прошел нормально. Но больше такого не повторялось.

Смоделируйте варианты возможного импульсивного поведе­ния учителя в приведенных примерах¹.

V. Ознакомьтесь с содержанием педагогических ситуаций [26,
с. 101, 102], смоделируйте и запишите варианты вашего поведе-

.' Примеры взяты из кн.: Организация психологической службы в школе: Метод, рек. / Сост. А.С. Чернышев и др. Курск, 1989. С. 67.

План-задание для самостоятельной работы

ния в рамках личностно-деятельностного принципа в обучении, где были бы учтены следующие моменты: установление психоло­гического контакта с классом; соотнесение своего состояния с содержанием урока и состоянием класса; способы выхода из кон­фликтной ситуации.

Поиск по сайту: