Глава VIII. Психология воспитания. видят в этом чрезмерности и уверены в пользе

видят в этом чрезмерности и уверены в пользе. В другом случае — от подростка ожидают значительных и не соответствующих его способностям успехов в учебе либо других престижных занятиях.

2. Недостаточность обязанностей. В этом случае подросток имеет минимальное количество обязанностей в семье.

3. Чрезмерное количество требований-запретов. В этом случае ребенку «все нельзя». Перед ним ставится огромное количество требований, ограничивающих его свободу и самостоятельность.

4. Недостаточность требований-запретов. В этом случае, на­оборот, ребенку все можно. Ребенок предоставлен сам себе и не имеет никаких ограничений.

Следующий параметр воспитания, который может нарушать­ся, — строгость наказаний. Здесь также встречаются варианты от чрезмерной строгости наказания до их минимализации и отсут­ствия.

Устойчивые сочетания различных черт воспитания представ­ляют собой тип целенаправленного воспитания.

Одна из классификаций типов нарушений семейного воспи­тания выглядит следующим образом. Выделяются следующие типы воспитания:

Потворствующая гиперпротекция. Ребенок находится в центре внимания семьи, которая стремится к максимальному удовлетво­рению его потребностей.

Доминирующая гиперпротекция. П о д р о с т о к также в центре вни­мания родителей, которые отдают ему много сил и времени, ли­шая самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты.

Эмоциональное отвержение. В крайнем варианте это воспита­ние по типу «Золушки».

Повышенная моральная ответственность. Этот тип воспита­ния характеризуется сочетанием высоких требований к подростку с недостатком внимания к нему со стороны родителей, меньшей заботой о нем.

Гипопротекция (гипоопека). Подросток предоставлен себе, ро­дители не интересуются им, не контролируют его.

Причины неправильного воспитания весьма различны. Порой это определенные обстоятельства в жизни семьи, мешающие на­ладить адекватное воспитание. Чаще — низкая педагогическая куль­тура родителей. Во втором случае нередко основную роль в нару­шении воспитательного процесса играют личностные особеннос­ти самих родителей.

§ 3. Некоторые вопросы психологии перевоспитания

Довольно часто родители склонны решать личностные про­блемы за счет ребенка. Это может выражаться в следующем:

расширение сферы родительских чувств;

предпочтение в подростке детских качеств;

воспитательная неуверенность родителя;

фобия утраты ребенка;

неразвитость родительских чувств;

сдвиг в установке родителей по отношению к полу ребенка, например, предпочтение женских качеств у мальчиков;

проекция на ребенка собственных нежелательных качеств;

вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания.

Какие нарушения вызывают подобные отношения родителей? Повышенную (доминирующую или потворствующую) протекцию или, наоборот, гипопротекцию, эмоциональное отвержение и жестокое обращение. Возможен и противоречивый тип воспита­ния.

Нарушения семейного воспитания требуют психолого-педа­гогической коррекции, которую может осуществить школьный психолог совместно с учителем.

НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ ПЕРЕВОСПИТАНИЯ

В педагогической практике приходится заниматься не только воспитанием, но и перевоспитанием. Такая необходимость возни­кает в том случае, когда у ребенка сложились плохие привычки в поведении, сформировалась отрицательная мотивация и соответ­ствующая направленность личности. В таких случаях обычно гово­рят о трудном подростке или ребенке с асоциальным поведением. Часто трудным становится ребенок подросткового возраста в силу сочетания педагогической запущенности с особенностями пере­ходного возраста. Во всех указанных случаях наблюдается проявле­ние устойчивых, привычных форм поведения с отрицательной направленностью. Перед воспитателем же стоит задача сформиро­вать положительную направленность личности и соответствующие положительные привычки.

Привычные формы поведения есть не что иное, как прочный сложившийся динамический стереотип. И.П. Павлов отмечал, что «стереотип же становится косным, часто трудно изменяемым, трудно преодолеваемым новой обстановкой, новыми раздраже-

364 Глава VIII. Психология воспитания

ниями»'. Разрушение стереотипов — отрицательных форм поведе­ния (а именно это и становится одной из задач перевоспитания) — представляет собой значительный нервный труд. Сложившийся динамический стереотип — цепь реакций, которые осуществляют­ся одна за другой почти без участия сознания. Поэтому при попа­дании в привычную ситуацию (школьная, семейная или какая-либо другая обстановка) эта система реакций срабатывает, про­является часто автоматически. Даже если ученик дает слово испра­виться, сознает неприглядность своего поведения и хочет его из­менить, ему трудно затормозить привычные реакции в привыч­ных условиях. Только длительное неподкрепление этих привычных реакций и создание условий для их непроявления может разру­шить старый стереотип. Но перевоспитание предполагает не про­сто разрушение старого стереотипа, а замену его новым. Такая замена происходит в борьбе противоречий между старым и но­вым, т.е. одновременно с торможением отрицательных привычек должны создаваться условия для формирования опыта положи­тельных отношений. Как показывают обследования, для трудных детей характерно нарушение положительных связей, и, наобо­рот, очень прочными, действенными оказываются отрицательные связи с окружающей средой, связи с более запущенными стар­шеклассниками, правонарушителями.

Совершенно иначе будет идти процесс перевоспитания в том случае, когда воспитатель не только не допускает проявления ста­рых связей, привычек, но и включает подростка в новые связи, делает его полноправным членом коллектива, участником обще­ственной жизни коллектива. Изоляция трудного ребенка от сло­жившихся коллективов (класс, спортивная команда, кружок) за­ведомо обрекает его на установление и поддержание связей вне класса, на улице, во дворе. Так как ломка старого и формирова­ние нового стереотипа обязательно предполагает создание новых условий, то очень важно знать условия, которые породили «труд­ность» (безнадежность, вредные влияния окружающих, обстановка в семье), с тем, чтобы по возможности устранить их или изменить. М н о г о ценных.указаний, которыми можно воспользоваться при перевоспитании, содержится в учении А.А. Ухтомского о доми­нанте. Доминанта — это состояние нервной системы, стойкий, господствующий очаг возбуждения в мозге. Потребности, интере-

Павлов И.П. Поли. собр. соч. М.; Л., 1951. Т.Ш. Кн. 2. С. 333.

§ 3. Некоторые вопросы психологии перевоспитания

сы, взгляды, установки личности физиологически представляют собой не что иное, как доминанту.

Само состояние трудновоспитуемости может быть рассмотре­но с точки зрения учения о доминанте как засилье нежелательных отрицательно направленных доминант. Если обратиться к иссле­дованиям, посвященным изучению направленности личности под­ростков, которые стоят на учете в детских комнатах милиции, проходят через приемники-распределители или же находятся в специальных школах и училищах, то оказывается, что у них ги­пертрофированы материальные, личные, чисто органические по­требности (вкусно поесть, хорошо одеться и др.), духовные же потребности (познавательные, нравственные, эстетические) на­ходятся на низком уровне развития. Та же самая направленность характерна и для интересов этих подростков (просто гулять, хо­дить в кино, на танцы, играть в карты). Их идеалы базируются на детективных романах и отрицательных примерах из окружающей среды. Такая направленность личности создает вполне определен­ные доминанты. Раз возникшие доминанты продолжают удер­живаться даже в отсутствие раздражителя, создается своеобразное внутреннее состояние, которое как бы толкает подростка снова и снова совершать действия, связанные с доминирующим, господ­ствующим очагом. По закону торможения наличие этой сильно действующей доминанты тормозит проявление других, более бла­гоприятных, положительных в педагогическом отношении. Под­росток говорит о дурном, думает о дурном, он как бы глух к хоро­шим предложениям окружающих прочитать серьезную книгу, по­мочь другому человеку и т.д. Бороться с отрицательной доминан­той очень трудно, так как она может еще и усиливаться за счет других возбуждений.

Однако если возникают одновременно две доминанты, то они взаимно угнетают друг друга и побеждает, как правило, более сильная. На этом и должна быть построена вся система перевоспи­тания трудных: в противовес возникшим «дурным» доминантам нужно создавать, вызывать у подростков иные - полезные, «хо­рошие», укреплять, усиливать их до полного вытеснения ранее сложившихся. В связи с этим совершенно недостаточно, чтобы подросток отрекся от старых взглядов, потребностей, идеалов — следует заменить их новыми, чтобы новые вытеснили старые и заняли их место. Переключить его энергию с вредных путей на социально полезные, дать этой энергии новый, полезный с педа­гогической точки зрения выход, создать новые доминанты, найти

366 Глава VIII. Психология воспитания

пути приложения здоровой энергии — в этом заключается весь основной секрет успеха перевоспитания трудновоспитуемого.

Как мы уже говорили, действия, реакции человека зависят не только от характера внешних воздействий, внешних условий, об­стоятельств. Внешнее всегда преломляется через внутреннее. Вос­питатель может разъяснить подростку, как надо вести себя, ссы­лаясь на примеры хорошего поведения, пытаясь вызвать укоры совести, желание исправиться. Однако все это может не принести и, как правило, не приносит желаемого результата, если воспи­татель обращается к таким моральным качествам, которые не сфор­мированы у учащегося. Так, апелляция к общественному мнению классного коллектива может не дать нужного результата, если он не дорожит этим мнением, игнорирует мнение соучеников, не подчиняется требованию класса.

И в то же время опора на такие мотивы, как потребность в сочувствии и защите 'взрослого, одобрении окружающих, потреб­ность занять конкретное место в коллективе, создает необходи­мую положительную мотивацию подростка, благоприятные внут­ренние условия для перевоспитания, для замены старых привы­чек, взглядов, идеалов новыми. Большое значение имеет и учет психического состояния подростка в момент воздействия на него. Понимание внутренних мотивов, побуждений очень существен­но, но не всегда легко понять сложную мотивацию подростка. Он грубит, срывает урок, но мотивами в данном случае могут быть не желание оскорбить учителя, сломать, разрушить (а именно эти мотивы часто усматривают взрослые в подобных поступках и со­ответственно реагируют на них), а другие, очень типичные, ха­рактерные для подросткового возраста: желание выделиться из массы других подростков, утвердиться в коллективе, привлечь к себе внимание и т.п. Например, подросток остался на второй год. Сам по себе этот факт — травмирующий, малоприятный для лю­бого, пожалуй, подростка, но каждый из них хочет пользоваться в коллективе вниманием и уважением. Хороший ученик добивает­ся этого своими успехами, а как быть второгоднику? В этом случае используется то единственное преимущество, которое дает ему возраст, — силу: он начинает физически притеснять своих одно­классников, пытаясь завоевать этим путем их признание. Или труд­ные подростки вступают в конфликт с воспитателем, чаще всего в присутствии класса. Это делается с целью показать, что они могут делать то, что другие считают для себя невозможным. Тем самым подросток утверждает себя как личность. В таких случаях

§ 3. Некоторые вопросы психологии перевоспитания 367

одним из способов перевоспитания может быть «замена действия». Успех перевоспитания будет заключаться в том, чтобы найти та­кую задачу для подростка, которая давала бы ему возможность психологического удовлетворения (обеспечивала ему завоевание достойного места в коллективе, преодолевала его чувство ущем­ленное™, способствовала проявлению его взрослости) и вместе с тем не была бы антиобщественной. Не всегда конкретное реше­ние этой задачи бывает легким, но это — одно из средств эффек­тивного перевоспитания.

Трудновоспитуемый ребенок обычно обнаруживает те или иные индивидуальные особенности характера. При этом крайне важно добиться от окружающих лиц понимания того, что трудность ха­рактера явилась результатом обстановки, неправильного подхода, что изменение отношения к подростку повлияет и на изменение его характера. Можно выделить несколько наиболее типичных групп школьников, характеризующихся определенными чертами и тре­бующих индивидуального подхода.

Группа эмоционально неустойчивых. Они бросают начатое, пе­реключаются на другое занятие, делают это кое-как и вновь бро­сают. При неустойчивости характера подросток поддается всякому соблазну, делается легко внушаемым, подражателем: с дезорга­низаторами он — дезорганизатор, с ворами — вор и т.д. В беседах такие подростки бывают откровенны, раскаиваются, легко дают обещания, но и так же легко их нарушают. Для неустойчивых тре­буется твердый режим, тактичный контроль, проверка выполне­ния каждой работы. На них особенно пагубно действуют наруше­ние распорядка, частые изменения правил, срывы в расписании уроков, отступления от режима. В работе с ними, ввиду их легкой податливости педагогическому влиянию, нельзя успокаиваться на первых достигнутых успехах, нужно закрепить их в регулярной деятельности, для чего требуется длительное время. Хорошие то­варищи, индивидуальное шефство, устранение «соблазнов» по­ложительно влияют на этих детей.

Возбудимые, аффективные. Шутка товарища, замечание педа­гога могут у них вызвать бурную реакцию. Сила взрыва не соответ­ствует силе раздражителей данной ситуации: взрыв идет изнутри. В это время они не думают даже о ближайших последствиях своего поведения. Аффективность, взрывчатость, враждебность являют­ся защитными действиями, которые особенно закрепляются, де­лаются привычными реакциями, когда они привели к желатель-

368 Глава VIII. Психология воспитания

ному для ребенка исходу, когда он таким образом победил, обезо­ружил своего противника, хотя бы и на короткое время.

Целесообразно устранять причины эффективности таких де­тей. Уже при первом подходе к ним необходимо ровное, спокой­ное, участливое отношение. Дружеская беседа с таким учеником, во время которой он мог бы поделиться откровенно с учителем своими горестями, рассказать все, что накопилось у него на душе, о всех своих обидах и притеснениях, умение в то же время повли­ять на семью, создать новые взаимоотношения среди ее членов, изменить их отношение к ребенку — все эти и другие средства могут эффективно повлиять на изменение его характера в поло­жительную сторону и не только сгладить враждебно-эмоциональ­ные установки, но и создать противоположные: дружелюбие, доб­рожелательность, выдержанность, умение владеть собой.

Подростки недоверчивы, скрытны, обидчивы. Такой характер формируется под влиянием подавляющего воспитания, оскорби­тельного отношения, часто при предпочтении их другим детям, любимчикам. Не находя выхода из создавшегося положения, та­кие подростки уходят в себя, замыкаются, проявляя безучастность, безразличное равнодушие. Они обычно спокойны, но не включа­ются в работу класса, особенно если эта работа для них тяжела, сторонятся и беспокойных товарищей, и шумной компании. Эти подростки, как правило, одиночки, вне жизни школы и семьи. Но у них может быть избирательная установка: яркая тема, инте­ресный школьный предмет, авторитетный педагог, любимый това­рищ могут втянуть их в работу, в какие-либо занятия, игры и пр.

Следует вдумчиво проникнуть в глубину личности таких де­тей, где под прикрытием внешнего равнодушия, скрытности про­исходит иногда богатая эмоциональная жизнь. В других случаях их психическая деятельность протекает медленно, вяло и бледно. Эти подростки в некоторых отношениях более трудны при подходе к ним, чем аффективные, так как близко никого к себе не допуска­ют. Но при умном подходе они открываются; союз с ними может быть более прочен и глубок, чем с другими; свойственные харак­теру этих детей черты сглаживаются, и они могут стать серьезны­ми, активными членами коллектива. Подход к ним требует особо­го такта и осторожности: доброжелательная забота, внимание, вовлечение в коллектив через подбор надежных товарищей явля­ются действенными средствами. Их особенно полезно включить в живую, активную работу, ставить им преодолимые барьеры, пре­пятствия в работе, занятиях: эти дети порой трусливы, не верят в

§ 3. Некоторые вопросы психологии перевоспитания 369

свои силы. Вначале целесообразны и помощь педагога, товарища, подбадривание, но постепенно надо приучать их к полной само­стоятельности.

Физические и морально-психические изъяны оказываются причиной появления у школьников комплекса неполноценности. Под этим понятием следует понимать особенности поведения че­ловека, вызванные устойчивым представлением о своей физичес­кой, психической или моральной ущербности¹. Ребенок не всегда полно и объективно представляет свои физические и психические возможности. Представление о недостатках порой существует под­сознательно, в свернутом виде. Например, у школьника может существовать комплекс неполноценности, связанный с учением. Он замечает успехи одноклассников и собственные неудачи, но не может найти причины этого, хотя факт понимания неуспеха ему доступен. Комплекс неполноценности может быть связан с внешним видом, фигурой, чертами лица. Например, девочка в связи с этим может стремиться к уединению, стараться всячески избегать привлечения к себе внимания. Наблюдения показывают, что комплекс неполноценности может компенсироваться. Формы такой компенсации могут быть различными: приемлемыми и не­приемлемыми для окружающих. Так, если ребенок, у которого имеется комплекс неполноценности в отношении учения, физи­чески сильный, то он может пренебрежительно относиться к фи­зически слабому отличнику (даже поколотить его). Но может быть компенсация и в другой форме. Ущербность, связанную с отсут­ствием способностей в учебной деятельности, некоторые дети компенсируют организаторской деятельностью (о ком-то заботят­ся, что-то организуют).

Успех перевоспитания зависит не только от того, имеет ли воспитатель ясное представление о недостатках подростка, кото­рые требуется искоренить (недостатки, плохое можно обнаружить довольно легко), но, главное, от того, насколько ярко раскрыты, обнаружены положительные, здоровые моменты в его личности. Концентрация педагогических усилий вокруг здоровых, положи­тельных сторон создает предпосылки для успешного перевоспита­ния. Констатирование достижений, стремление найти и указать подростку на то хорошее, что в нем есть, создание условий для успешной деятельности всегда дает значительно больший эффект, так как вызывает повышение жизненной энергии, настроения,

' См.: Лук А.Н. Эмоции и чувства. М., 1972.

370 Глава VIII. Психология воспитания

работоспособности. Затрагивая положительное, здоровое, делая ударение на этом, можно в определенном отношении ослабить силу влияния отрицательных черт трудного характера. В воспита­нии и перевоспитании огромную роль играет учет потребности подростка в общении. Эта потребность, очень характерная для дан­ного возраста, или не удовлетворяется, или, что еще хуже, удов­летворяется на улице, иногда людьми старшими, но распущен­ными, использующими его в своих корыстных целях.

Многое зависит от типа общения между воспитателем и вос­питанником (учеником и учителем, родителями и детьми, взрос­лыми и подростками). Один тип общения - это доброжелательная требовательность, пусть даже очень высокая, но доброжелатель­ная; откровенная, выраженная заинтересованность в успехах, лич­ный контакт, умение выслушать, а не прерывать подростка обид­ными репликами. Другой тип общения, когда воспитатель сыплет двойками, записями в дневнике, наказаниями, кричит. В резуль­тате второго типа общения может расти отвращение подростка к учению, школе, воспитателю, а в дальнейшем складывается пол­ное безразличие к крику, угрозе, наказанию. Естественно, что этот стиль общения распространяется не на всех, а на некоторых, как правило, недисциплинированных, плохо успевающих, которые до определенного времени терпят такое положение, а в 12—13 лет начинают протестовать в самых разных формах, некоторые из них доходят и до отчаяния, зачисляются в категорию трудных, а под­час и действительно ими становятся.

Сложность перевоспитания трудных лежит не только в осо­бенностях подростка, но и в особенностях личности, характера воспитателя. Отсутствие чувства меры у воспитателя (строгость и требовательность одних и панибратство других) приводит или к взаимному недоверию, враждебному отношению между воспита­телем и воспитанником, или к подрыву авторитета воспитателя. Но и в том, и в другом случае нарушается контакт, что затрудняет или делает вообще невозможным процесс воспитания. Подросток должен быть уверен, что воспитатель — его ближайший требова­тельный друг, что он может справиться с трудностями, найти выход из сложного положения, что ему можно доверить свои «тай­ны», получить совет, поддержку (подробнее см.: [4, 60, 66, 67, 69] и др.).

§ 3. Некоторые вопросы психологии перевоспитания

37 1

Литература

1. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. М.; Воро­неж, 1998.

2. Астапов В.М. Тревожность у детей. М., 2001.

З.Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведе­ния школьников. М., 1999.

4. Байярд Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток: Практическое руководство для отчаявшихся родителей / Пер. с англ. М., 1991.

5. Безруких М.М. Проблемные дети. М., 2000.

6. Белякова Е.Г. Нравственное развитие ребенка: психологический аспект: Учеб. пособие. Тюмень, 1999.

7. Бехтерев В.Ф. Активность личности: психолого-педагогические ас­пекты воспитания в современных условиях: Учеб. пособие. Красноярск, 1996.

8. Бехтерев В.Ф. Проблемы развития и воспитания человека / Под ред. А.В. Брушлинского, В.А. Кольцовой. М.; Воронеж, 1997.

9. Брязгунов И.П. Непоседливый ребенок, или Все о гиперактивных детях. М., 2001.

10. Вентцель К.Н. Свободное воспитание // Сб. избр. тр. М., 1993.

11. Возвращение детства / Т.А. Александрова, Т.М. Афанасьева,
Л.П. Тархова и др. М., 2000.

12. Воспитание и развитие детей в детском доме: Хрестоматия / Сост.
и ред. Н.П. Иванова. М., 1996.

13.Воспитание трудного ребенка: дети с девиантным поведением: Учеб.-метод, пособ. / Под ред. М.И. Рожкова. М., 2001.

14.Воспитательный процесс: изучение эффективности: Метод, рек. / Под ред. Е.И. Степанова. М., 2001.

15. Вульфов Б.З. Словарь педагогических ситуаций: Учимся воспита­нию. М., 2001.

16. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М., 1998.

17. Гобова Е.С. Понимать детей — дело интересное. М., 1997.

18. Гонеев А.Д. Профилактика и педагогическая коррекция отклоня­ющегося поведения подростков. Белгород; Курск, 1998.

19. Гуггенбюль А. Зловещее очарование насилия. Профилактика детс­кой агрессивности и жестокости и борьба с ними / Пер. с нем. СПб., 2000.

20. Добсон Дж. Непослушный ребенок. СПб., 2001.

21. Еникеева Д.Д. Как предупредить алкоголизм и наркоманию у под­ростков: Учеб. пособие. М., 2000.

22. Еремеева В.Д. Мальчики и девочки - два разных мира: нейропси­хология, учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам. СПб., 2000.

23. Заваденко Н.Н. Как понять ребенка: Дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. М., 2000.

24. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. Спб., 2000.

25. Иващенко Ф.И. Психология воспитания школьников: Учеб. посо­бие. Минск, 1999.

Поиск по сайту: