Структура профессиональной компетентности педагога

Согласно исследованиям Лайма Спенсера-мл. и Сайна М.Спенсера в структуре профессиональной компетентности выделяются пять базовых качеств: мотивы, психофизиологические особенности, Я-концепция, Знания, Умения, Навыки.

1. Мотивы – то, что вызывает действие. Мотивы нацеливают, направляют и выбирают поведение на определенные действия или цели и уводят в сторону остальных. Например, мотивированные на достижение люди ставят перед собой трудные цели, несут личную ответственность за их достижение.

2. Психофизиологические особенности – физические характеристики и соответствующие реакции на ситуации или информацию. Например, скорость реакции и хорошее зрение – физическая особенность для боевого пилота; эмоциональный самоконтроль и инициативность – компетенции для успешного менеджера.

3. Я-концепция. Установки (состояние готовности к определенной форме реагирования, побуждающее человека действовать определенным образом), ценности или образ-Я человека. Я-концепция - представление человека о самом себе, доверие своим возможностям.

4. Знания – информация, которой обладает человек в определенных содержательных областях. Например, знания хирурга о нервах и мускулах человека.

5. Умения, навыки – способность выполнять определенную физическую или умственную задачу. Например, навык стоматолога пломбировать зубы.

Спенсером-мл. Лаймом, Спенсером Сайномом определены видимые, центральные и поверхностные компетенции. Видимыми (поверхностными) компетенциями являются знания, умения и навыки. Поверхностные компетенции наиболее поддаются формированию и развитию. Центральные компетенции (ядро личности) наиболее скрыты для диагностирования и сложнее поддаются развитию. К таким компетенциям относятся мотивы, свойства и качества личности. Я-концепция, включающая установки, ценностные отношения, занимает среднее место при отображении компетенций, но также сложно диагностируется. Эта компетенция поддается коррекции путем тренингов и выполнения специальных упражнений. Авторами компетенции представлены в виде айсберга (рисунок 1.9)

Рисунок 1.9 – Модель айсберга

Для лучшего понимания структуры компетенций ее можно изобразить в виде кругов (рисунок 1.10):

Рисунок 1.10 – Структура компетенций (по Спенсерам)

Глубинные компетенции (мотивы, свойства) сложно оценить и труднее развивать, они составляют базу личности. Компетенции на основе Я-концепции лежат где-то посередине. Поверхностные компетенции проще всего развивать.

Согласно исследованиям Дж.Равена, компетентность характеризует единство когнитивного, эмоционального и волевого аспектов деятельности, направленной на реализацию ценностных установок субъекта.

Владение «живым знанием» проявляется уже в процессе профессиональной подготовки как отказ от абсолютизации истины, догматизма и стереотипизации, осознание «незавершенного» знания; способность человека целенаправленно управлять своей умственной деятельностью, овладевать способами грамотного анализа профессиональных ситуаций; стремление продолжать образование на последующей ступени; желание развивать в себе способности к самообразованию, самопознанию и самоопределению, к осмысленной самооценке и самоанализу эффективности своего саморазвития. Усваиваемые профессиональные знания должны осознаваться в более широком социально-гуманитарном контексте, обеспечивающем признание объективного характера многомерности и многообразия человеческой культуры.

Компетентность как «живое знание» в структуре профессиональной деятельности педагога обеспечивает ее эмоциональный компонент, активизирующий профессиональный потенциал учителя.

Эмоциональный характер компетентности обеспечивается через переживание получаемого знания, выработку смыслового отношения к нему как результату деятельности других членов профессиональной сообщности, осмысленность применения профессиональных и социальных норм, разграничение принятия различий и конформизма, равнодушия. При этом за счет интеграции духовного потенциала с научными знаниями, умениями и навыками обеспечивается творческое саморазвитие педагога. Эмоциональный компонент компетентности является побудителем активности человека, переводит педагога из позиции пассивного исполнителя инструкций и предписаний в позицию субъекта профессиональной деятельности, поведения и отношений. Происходит самопонимание через эмпатию (сопереживание), понимание другого в процессе решения реальных задач профессиональной деятельности.

Компетентность становится фактором, обеспечивающим результативность деятельности благодаря ее волевому компоненту.

Воля понимается как сознательная саморегуляция субъектом своей деятельности и поведения, его способность к выбору деятельности и внутренним усилиям, необходимым для ее осуществления. Она не может быть сведена к сознанию и деятельности как таковой: осуществляя волевое действие, человек преодолевает себя и свои импульсивные желания, подчиняет их стратегии достижения результата, «творит свою субъектность». Воля одновременно служит побуждению субъекта к одним действиям и сдерживанию других. Внутренняя борьба мотивов завершается актом выбора, эффективность которого определяется в соотношении результата с целью деятельности.

«Компетентность – это способность получать запланированный конкретный результат» (П.Вейл, 1993 г.). Результативность проявляется в конкретных итогах деятельности и соответствии их насущным потребностям реальной практики. Эта ориентация на результат является основанием для самоконтроля и эффективного поведения даже в критических ситуациях при ограниченности ресурсов деятельности.

Следует отметить, что ценностное различение создает у педагога внутреннее напряжение. Волевой компонент компетентности за счет саморегуляции задает устойчивость педагога к стрессам, рационализирует его деятельность, обеспечивает оптимальный характер профессиональной деятельности, когда затраченные усилия дают максимальный эффект. Воля обуславливает наличие у педагога необходимых для продуктивной деятельности исполнительских качеств: стабильность результатов, доведение всякого дела до конца, аккуратность, дисциплинированность, ответственность, профессионализм, грамотность, знание предмета занятий.

С волей напрямую связаны такие важные для компетентного педагога свойства, как осознание самобытности, особенности своих отношений, своего автономного Я, самосознание, уверенность в своей позиции.

Благодаря волевому компоненту компетентность связана со способностью педагога свободно и самостоятельно осуществлять профессиональную деятельность, т.е. действовать не под влиянием обстоятельств, а в соответствии с самостоятельно выстроенной стратегией. Свобода же обеспечивает способность педагога к осуществлению профессиональной деятельности в поликультурной образовательной среде, когда участники образовательного процесса ориентируются на различные социокультурные ценности. То, что в данной культуре одобряется и поощряется, может осуждаться в другой культуре. Поэтому компетентный педагог находит компромиссы, позволяющие развиваться представителям разных культур без ущемления кого-либо. В идеале обнаруживается не компромиссный вариант, а консенсус, когда никто из взаимодействующих сторон не поступается своими интересами.

К классному руководителю пришла мама с просьбой освободить ее сына от дежурства по классу. Она объяснила, что в традициях ее народа не принято, когда мужчина моет полы, – он станет предметом насмешек и унижений со стороны других мужчин и женщин. Учительница предложила, чтобы мальчик дежурил в паре с девочкой и выполнял бы при этом всю тяжелую («мужскую») рабату: приносил ведро с водой, двигал мебель. Такой вариант устроил все стороны, и назревающий конфликт был предотвращен.

Конечно же, компетентность связана с опытом. Волевые усилия в профессионально-педагогической деятельности подкрепляются осознанием предшествующего опыта, сознательным характером самоорганизуемой деятельности, направленной на запланированный конкретный результат. Однако эта связь неоднозначная: нет оснований утверждать, будто компетентность тем выше, чем большим опытом работы обладает педагог. Как учил в свое время К.Д.Ушинский, важен не сам опыт, а мысль, выведенная из опыта. Образно говоря, «компетентным нельзя стать, можно только всегда становиться», для чего необходимо иметь волю преодолеть соблазн повторять имеющийся опыт, продумывать альтернативные варианты решений, сознательно выбирать из них оптимальный на основе прогноза протекания процесса. Все эти свойства характеризуют устойчивость профессиональной деятельности педагога.

Содержание профессиональных компетенций учителя

Согласно государственному стандарту высшего профессионального образования учитель должен быть готов к решению следующих типовых задач по видам профессиональной деятельности:

В области учебно-воспитательной деятельности:

- осуществление процесса обучения по предмету в соответствии с образовательной программой;

- планирование и проведение учебных занятий по предмету с учетом специфики тем и разделов программы и в соответствии с учебным планом;

- использование современных научно обоснованных приемов, методов и средств обучения по предмету, в том числе технических средств обучения, информационных и компьютерных технологий;

- применение современных средств оценивания результатов обучения;

- воспитание учащихся путем формирования у них духовных, нравственных ценностей и патриотических убеждений;

- реализация личностно ориентированного подхода к образованию и развитию обучающихся с целью создания мотивации к обучению;

- работа по обучению и воспитанию с учетом коррекции отклонений в развитии.

В области социально-педагогической деятельности:

- оказание помощи в социализации учащихся;

- проведение профориентационной работы;

- установление контакта с родителями учащихся, оказание помощи в семейном воспитании.

В области культурно-просветительной деятельности:

- формирование общей культуры учащихся.

В области научно-методической деятельности:

- выполнение научно-методической работы, участие в работе методических объединений;

- самоанализ и самооценка с целью повышения своей педагогической квалификации.

В области организационно-управленческой деятельности:

- рациональная организация учебного процесса с целью укрепления и сохранения здоровья учащихся во время образовательного процесса;

- обеспечение охраны жизни и здоровья учащихся во время образовательного процесса;

- организация контроля за результатами обучения и воспитания;

- организация самостоятельной работы и внеурочной деятельности учащихся;

- ведение школьной и классной документации;

- выполнение функций классного руководителя;

- участие в самоуправлении и управлении школьным коллективом.

Решение указанных типовых задач предполагает наличие у учителя профессиональной компетентности, а, по мнению В.А.Сластенина, –единства теоретической и практической готовности у будущего специалиста. Причем, теоретическая готовность понимается ученым как теоретическая деятельность учителя (умение педагогически мыслить, анализировать, прогнозировать, осуществлять рефлексию). В связи с этим, теоретическая готовность включает: аналитические умения, прогностические умения, проективные умения, рефлексивные умения. Содержание практической готовности, по мнению В.А.Сластенина, выражается во внешних (предметных) умениях педагога, т.е. в действиях, которые можно наблюдать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения. Организационные умения включают мобилизационные, информационные, развивающие, ориентировочные умения. Коммуникативные умения представлены перцептивными умениями, умениями педагогического общения, умениями педагогической техники (рисунок 1.11).

Рисунок 10 – Содержание профессиональной компетентности педагога

(по В.А.Сластенину)

Аналитические умения. Сформированность аналитических умений – один из критериев педагогического мастерства, ибо с их помощью извлекаются знания из практики. Такие умения состоят из ряда частных умений:

- расчленять педагогические явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.);

- осмысливать каждую часть в связи с целым и во взаимодействии с ведущими сторонами;

- находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления;

- правильно диагностировать педагогическое явление;

- находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения.

Прогностические умения. Управление социальными процессами, каким является и образовательный, всегда предполагает ориентацию на четко представленный в сознании субъекта управления конечный результат (предвосхищенная цель). А.С.Макаренко писал, обобщая свой опыт: «Мой глаз в то время был уже достаточно набит, и я умел с первого взгляда по внешним признакам, по неуловимым гримасам физиономии, по голосу, по походке, еще по каким-то мельчайшим завиткам личности, может быть даже по запаху, сравнительно точно предсказать, какая продукция может получиться в каждом отдельном случае из этого сырья».

Педагогическое прогнозирование, осуществляемое на научной основе, опирается на знания сущности и логики педагогического процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся. Состав прогностических умений можно представить следующим образом: выдвижение педагогических целей и задач, отбор способов достижения педагогических целей, предвидение результата, возможных отклонений и нежелательных явлений, определение этапов (или стадий) педагогического процесса, распределение времени, планирование совместно с учащимися жизнедеятельности.

В зависимости от объекта прогнозирования прогностические умения можно объединить в три группы:

- прогнозирование развития коллектива: динамики его структуры, развития системы взаимоотношений, изменения положения актива и отдельных учащихся в системе взаимоотношений и т.п.;

- прогнозирование развития личности: ее личностно-деловых качеств, чувств, воли и поведения, возможных отклонений в развитии личности, трудностей в установлении взаимоотношений со сверстниками и т.п.;

- прогнозирование педагогического процесса: образовательных, воспитательных и развивающих возможностей учебного материала, затруднений учащихся в учении и других видах деятельности; результатов применения тех или иных методов, приемов и средств обучения и воспитания и т.п.

Педагогическое прогнозирование требует от учителя овладения такими прогностическими методами, как моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполирование и др.

Проективные умения. Триада«анализ – прогноз – проект» предполагает выделение специальной группы умений, проявляющихся в материализации результатов педагогического прогнозирования в конкретных планах обучения и воспитания.

Проективные умения включают:

- перевод цели и содержания образования и воспитания в конкретные педагогические задачи;

- учет при определении педагогических задач и отборе содержания деятельности учащихся их потребностей и интересов, возможностей материальной базы, своего опыта и личностно-деловых качеств;

- определение комплекса доминирующих и подчиненных задач для каждого этапа педагогического процесса;

- отбор видов деятельности, адекватных поставленным задачам, планирование системы совместных творческих дел;

- планирование индивидуальной работы с учащимися с целью преодоления имеющихся недостатков в развитии их способностей, творческих сил и дарований; отбор содержания, форм, методов и средств педагогического процесса в их оптимальном сочетании;

- планирование системы приемов стимулирования активности школьников и сдерживания негативных проявлений в их поведении;

- планирование развития воспитательной среды и связей с родителями и общественностью.

Рефлексивные умения. Имеют место при осуществлении педагогом контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя. Ее обычно связывают лишь с завершающим этапом решения педагогической задачи, понимая как своеобразную процедуру по подведению итогов образовательно-воспитательной деятельности.

Рефлексия – это не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие (учащиеся, коллеги, родители) знают и понимают «рефлектирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления

К организаторским умениям как общепедагогическим относят мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные.

Мобилизационные умения связаны с привлечением внимания учащихся и развитием у них устойчивых интересов к учению, труду и другим видам деятельности; формированием потребности в знаниях и вооружением учащихся навыками учебной работы и основами научной организации учебного труда; стимулированием актуализации знаний и жизненного опыта воспитанников в целях формирования у них активного, самостоятельного и творческого отношения к явлениям окружающей действительности; созданием специальных ситуаций для проявления воспитанниками нравственных проступков; разумным использованием методов поощрения и наказания, созданием атмосферы совместного переживания и т.п.

Информационные умения. Их связывают не только с непосредственным изложением учебной информации, но они имеют место и в способах ее получения. Это умения и навыки работы с компьютером, печатными источниками и библиографирование, умения добывать информацию из других источников и дидактически ее преобразовывать, т.е. умения интерпретировать и адаптировать информацию к задачам обучения и воспитания.

На этапе непосредственного общения с воспитанниками информационные умения проявляются в способности ясно и четко излагать учебный материал, учитывая специфику предмета, уровень подготовленности учащихся, их жизненный опыт и возраст; логически правильно построить и вести конкретный рассказ, объяснение, беседу, проблемное изложение; органично сочетать использование индуктивного и дедуктивного путей изложения материала; формулировать вопросы в доступной форме, кратко, четко и выразительно; применять технические и наглядные средства; выражать мысль с помощью графиков, диаграмм, схем, рисунков; оперативно диагностировать характер и уровень усвоения учащимися нового материала с использованием разнообразных методов; перестраивать в случае необходимости план и ход изложения материала.

Развивающие умения предполагают определение «зоны ближайшего развития» (Л.С.Выготский) отдельных учащихся, класса в целом; создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных процессов, чувств и воли воспитанников; стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления, потребности в установлении логических (от частного к общему, от вида к роду, от посылки к следствию, от конкретного к абстрактному) и функциональных (причины – следствия, цели – средства, качества – количества, действия – результата) отношений; формирование и постановку вопросов, требующих применения усвоенных ранее знаний; создание условий для развития индивидуальных особенностей, осуществление в этих целях индивидуального подхода к учащимся.

Ориентационные умения направлены на формирование морально-ценностных установок воспитанников и их научного мировоззрения, привитие устойчивого интереса к учебной деятельности и науке, к производству и профессиональной деятельности, соответствующей личным склонностям и возможностям детей; организацию совместной творческой деятельности, имеющей своей целью развитие социально значимых качеств личности.

Организаторские умения учителя-воспитателя неразрывно связаны с коммуникативными, от которых зависит установление педагогически целесообразных взаимоотношений учителя с учащимися, учителями-коллегами, родителями. Так, с помощью слова педагог формирует положительную мотивацию учения учащихся, познавательную направленность и создает психологическую обстановку совместного познавательного поиска и совместных раздумий. С помощью слова создается психологический климат в классе, преодолеваются личностные барьеры, формируются межличностные отношения, создаются ситуации, стимулирующие самообразование и самовоспитание.

Коммуникативные умения учителя-воспитателя структурно могут быть представлены как взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения (вербального) и умений и навыков педагогической техники.

Перцептивные умения – профессионально-педагогические умения, необходимые педагогу на этапе зондирования особенностей другого субъекта общения и его расположенности к общению. Проявляясь на начальном этапе общения, они сводятся к наиболее общему умению понимать других (учащихся, учителей, родителей) А для этого необходимо знание прежде всего ценностных ориентацией другого человека, которые находят выражение в его идеалах, потребностях и интересах, в уровне притязаний. Необходимо также и знание имеющихся у человека представлений о себе, знание того, что человеку в самом себе нравится, что он приписывает себе, против чего возражает.

Совокупность перцептивных умений можно представить следующим взаимосвязанным рядом:

- воспринимать и адекватно интерпретировать информацию о сигналах от партнера по общению, получаемых в ходе совместной деятельности;

- глубоко проникать в личностную суть других людей; устанавливать индивидуальное своеобразие человека; на основе быстрой оценки внешних характеристик человека и манер поведения определять внутренний мир, направленность и возможные будущие действия человека;

- определять, к какому типу личности и темперамента относится человек; по незначительным признакам улавливать характер переживаний, состояние человека, его причастность или непричастность к тем или иным событиям;

- находить в действиях и других проявлениях человека признаки, отличающие его от других и самого себя в сходных обстоятельствах в прошлом;

- видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение к социальным ценностям, учитывать в поведении людей «поправки» на воспринимающего, противостоять стереотипам восприятия другого человека (идеализация, «эффект ореола» и др.).

Данные об учащихся, полученные в результате «включения» перцептивных умений, составляют необходимую предпосылку успешности педагогического общения на всех этапах педагогического процесса.

Умения педагогического общения. Организация непосредственного общения требует владения умением осуществлять коммуникативную атаку, т.е. привлекать к себе внимание. В.А.Кан-Калик описывает четыре способа привлечения внимания другого субъекта общения: речевой вариант (вербальное обращение к учащимся); пауза с активным внутренним общением (требованием внимания); двигательно-знаковый вариант (развешивание таблиц, наглядных пособий, запись на доске и т.п.); смешанный вариант, включающий в себя элементы трех предыдущих. На этом этапе необходимы также умения устанавливать психологический контакт с классом, способствующий передаче информации и ее восприятию учащимися; создавать обстановку коллективного поиска, совместной творческой деятельности; вызывать настроенность воспитанников на общение с педагогом и его предметом преподавания.

Управление общением в педагогическом процессе изначально предполагает умение органично и последовательно действовать в публичной обстановке (умение общаться на людях); организовывать совместную с учащимися творческую деятельность; целенаправленно поддерживать общение введением элементов беседы, риторических вопросов и т.п.

Успешное управление педагогическим общением требует умений распределять внимание и поддерживать его устойчивость; выбирать по отношению к классу и отдельным учащимся наиболее подходящий способ поведения и обращения, который бы обеспечивал их готовность к восприятию информации, помогал снимать психологический барьер возраста и опыта, приближал ученика к учителю; анализировать поступки воспитанников, видеть за ними мотивы, которыми они руководствуются, определять их поведение в различных ситуациях; создавать опыт эмоциональных переживаний учащихся, обеспечивать атмосферу благополучия в классе.

Установлению обратной связи в процессе общения помогают эмпатийные процессы, возникающие в ходе взаимодействия педагога и воспитанников. Эмоциональная обратная связь достигается через умения по поведению учащихся, их глазам и лицам улавливать общий психологический настрой класса; чувствовать в процессе общения наступление момента изменения в эмоциональных состояниях учащихся; их готовность работать; своевременно видеть выключение отдельных учащихся из общей деятельности.

Одним из средств, повышающих эффективность коммуникативного действия, является педагогическая техника, которая представляет собой совокупность умений и навыков, необходимых для педагогического стимулирования активности как отдельных учащихся, так и коллектива в целом: умения выбрать правильный стиль и тон в обращении с воспитанниками, управлять их вниманием, чувство темпа и др.

Умения педагогической техники – необходимое условие овладения технологией общения. Особое место в их ряду занимает развитие речи учителя как одного из важнейших воспитательных средств. Необходимая в деятельности педагога культура речи это владение словом, правильная дикция, правильное дыхание и правильная мимика и жестикуляция.

Кроме названных к умениям и навыкам педагогической техники необходимо отнести следующие: управлять своим телом, снимать мышечное напряжение в процессе выполнения педагогических действий; регулировать свои психические состояния; вызывать «по заказу» чувства удивления, радости, гнева и т.п.; владеть техникой интонирования для выражения разных чувств (просьбы, требования, вопроса, приказа, совета, пожелания и т.п.); располагать к себе собеседника; образно передавать информацию и др.

Для успешного осуществления педагогической деятельности очень важно, чтобы учитель, воспитатель в совершенстве владели хотя бы одним из обширной группы прикладных умений: художественных (петь, рисовать, играть на музыкальных инструментах и др.); организаторских, овладеть которыми возможно практически каждому (например, массовик-затейник, тренер-общественник по одному или нескольким видам спорта, инструктор по туризму, экскурсовод, лектор-пропагандист, инструктор по сельскохозяйственному труду и труду в мастерских, руководитель кружка и др.).

Контрольные вопросы и задания

1. Какие специфические черты педагогической деятельности раскрываются в категории «компетентность»? Из чего складывается педагогическая компетентность?

2. И.А.Зимняя определила структуру компетентности следующими блоками: мотивационный, знаниевый (когнитивный), поведенческий, ценностно-смысловой и эмоционально-волевой блоки. Сравните структуру компетентности учителя, разработанную И.А.Зимней, и структуру компетентности Дж.Равена. В чем сходство и различие этих структур?

3. Раскройте содержание профессиональной компетентности учителя.

4. Изучив фрагменты работы В.Н. Сорока-Росинского «Школа им. Достоевского» (см. на с. 166), определите, какими компетенциями обладают разные типы учителей, выделенные советским педагогом.

5. Что такое педагогическая техника? Каковы ее составляющие?

6. Что собой представляют прикладные умения и для чего они нужны учителю?

7. В каком соотношении находятся профессиональная компетентность и педагогическое мастерство?

8. Как вы понимаете готовность учителя к инновационной деятельности?

9. Внесите определения основ главных понятий лекции в ваш терминологический словарь.

Поиск по сайту: