Статья первая

I

Основной педагогический вопрос, который должен сдвинуть с места современную туманную педагогику, не в том, что такое та школа, которая нам нужна, а что такое детская жизнь, какие ее характерные черты и в чем ее ценность для работы школы.

Старая педагогика, в полном единении с обычным житейским взгля­дом, мечтала о лучших способах готовить детей к будущей жизни. Она заимствовала все нормы детской жизни из жизни взрослых. Она творила свое дело с государственным ребенком, она задолго начинала его жиз­ненную карьеру.

Теперь же надо думать о том, чтобы детям дать возможность жить сейчас, жить той богатой эмоциональной и умственной жизнью, на кото­рую они способны Мы тревожились, видя, что дети плохо учатся, пото­му что в будущем они не выдержат жизненной конкуренции. Мы вводи­ли эту конкуренцию загодя в детскую среду. Мы не умели ценить богат­ства детского языка, детского опыта, способности ребенка к исследова­нию, его живости и способности интересно жить. Нам нужно было лишь то, чтобы дети в наименьший промежуток времени усвоили максимум тех обрывков знаний, которые составляли пашу программу. А по-настоящему следовало бы беспокоиться о том, что дети плохо живут, т.е. живут не по-детски.

В сущности говоря, наиболее яркие умы последнего сорокалетия (вра­чи, психологи, экспериментаторы и большие педагоги-практики) делали и делают подготовительную работу для осуществления этой цели.

Старая педагогика очень ценила законченность, результативность своей работы. Это выражалось в требовании от детей определенных запасов знаний по целому ряду довольно случайно подобранных циклов. Стэнли Холл справедливо называет это школьным винегретом.

Новые педагогические мысли вращаются вокруг процесса работы детей над насущно необходимым для их текущей жизни материалом.

Старая мысль искала самой лучшей программы, самого лучшего ме­тода, лучшего учебника. Она стремилась отлить свою работу в устойчи­вые, точно регламентированные формы воздействия на детей.

Новая мысль работает над постоянной эволюцией школы и думает о гибких методах, приспособляющихся к данным условиям, в которых протекает педагогический процесс.

И поэтому не очень можно удивляться тому, если в голову приходит вопрос – да что же такое, наконец, школа? И ответить на него не так-то легко по-настоящему. Во всяком случае школа есть место, где преиму­щественно как будто идут процессы воспитания и образования. Но нет ли их и в самой [обыкновенной] жизни?

III

Если рассматривать процесс воспитания как постепенное овладение средствами приспособления к окружающей среде, то очевидно, что жизнь, как она идет, в ее общих чертах, сложившихся в течение длительного пе­риода, должна была выработать устойчивые формы приспособления. За тысячу лет жизни расы организовались некоторые прочные навыки, коли­чество, качество и предел которых определяются насущными потребно­стями, необходимыми для элементарного поддержания жизни…

... настоящее воспитание дает сама жизнь. С этой точки зрения нельзя относиться так к «улице», как это обыкновенно делается. В ней, как в сре­де, доступной всем жизненным влияниям, где они скрещиваются и дают огромное разнообразие комбинаций, есть своя закономерность, периодич­ность и доступность. Она отражает деятельность людей, хотя не целиком, но разнообразно и богато. Как во всяком постоянном явлении социального порядка, улица имеет свои нормы, регулирующие ее жизнь (обычаи, мода). Она имеет свои методы воспитания при помощи среды. Недаром так назы­ваемые «уличные мальчишки» обладают большой практичностью и хоро­шо ориентируются в сложных условиях окружающей их жизни. Воспита­ние Эдисона и Горького вовсе не было плохим.

IV

Школа создает свою специальную среду, свою детскую культуру. Она организует жизнь детей, развивая в _{них такие} потребности, которых обычная жизнь не дает.

Школа, стоящая рядом с жизнью, составляя необходимую часть ее, в воспитательном процессе из массы внешних факторов избирает наи­более благоприятные для жизни ребенка. Она производит их подбор, усиливая одни и ослабляя другие. Своим силами создает условия для разумной жизни детей. А элементарно школа есть своеобразная органи­зация детской жизни (золотого период детства) – от 8–12 лет, немного больше или меньше. Точных границ периода установить нельзя.

Таков плодотворнейший принцип новой школы. Дело не в улучшении методики отдельных предметов, не в выкидывании или прибавлении той или другой части программы, не в меру дисциплинированна, не в этих частностях, а в изменении коренным образом наших взглядов на детский вопрос, который в такой трактовке, может быть, перестанет быть только вопросом.

Разумеется, нельзя выхватить элементарную школу из общего потока педагогического процесса. Рассмотрев в обшей связи все периоды воспитания, мы должны их охарактеризовать в отдельности следующим образом:

Дошкольный возраст (до 7 лет) – период упражнения внешних чувств.

Элементарная школа (до 12–13 лет) – период упражнений инстинк­тов и способностей.

Ранняя юность (до 17 лет) – выявление призвания.

Юность (до 21 года) – период неоформленной специализации.

Высшая школа – точная специальность.

Конечно, здесь не захватывается вся жизнь отдельного возрастного пе­риода целиком; берется только центральный пункт работы, важной и необ­ходимой для ребенка, подростка, юноши, молодого человека, тот мини­мум, который, безусловно, должен быть проработан. Вокруг такого суще­ственного пункта в каждом возрастном периоде может развернуться большое богатство жизни, если на нем остановился внимательный взор чуткого педагога. Монтессори сделала первый в этом направлении в отноше­нии маленького ребенка. Узость ее педагогики и чересчур постепенное использование в широком масштабе малых достижений помешало ей углубить и расцветить богатством жизненных красок свою работу. Но исход­ный принцип верен и основной пункт найден верно.

Я не думаю, чтобы воспитанию можно поставить одну общую цель. Вернее, целей столько, сколько было возрастных периодов.

Уже в такой схеме, представляющей нечто вроде скелета развития педагогического процесса, мы должны чувствовать последовательную смену этапов роста, ту эволюцию жизни, которой подвергается естест­венно складывающаяся жизнь. Ребенок проходит сквозь существенно необходимые метаморфозы; он живет, как здоровый человек, с кровью, мускулами, нервами. И огромная задача разумного государства состоит не в том, чтобы отливать в готовые формы нужных ему для соответст­венных функций людей, а в той, чтобы создать наиболее благоприятные условия для организации детской жизни в каждый данный момент. Жить сейчас, сию минуту, уметь жить сообразно с теми потребностями, кото­рые выдвигает возраст, есть наилучший способ подготовки себя рядом нечувствительных переходов к той форме жизненной деятельности, ко­торая свойственна уже сложившемуся человеку. В этом и только в этом главная задача государства в дело воспитания…

Поиск по сайту: