 |
АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция
Методологічні принципи педагогічного дослідження
Які ж основні методологічні принципи педагогічного дослідження?
Основоположним принципом будь-якого наукового дослідження є методологічний принцип об’єктивності. Він виражається у всебічному врахуванні факторів, які зумовлюють те чи інше явище, умов, в яких вони розвиваються, адекватності дослідницьких підходів і засобів, які дають можливість одержати справжні знання про об’єкт, передбачають виключення суб’єктивізму, однобічності і упередженості в виборі й оцінці фактів. При вивченні особистості і груп людей об’єктивність способів впливу на них стає одним із наріжних каменів сучасної педагогіки. Методологічною основою конкретної реалізації принципу об’єктивності при дослідженні особистості служать практичні дії людей, які являють собою соціальні факти.
Принцип об’єктивності, однак, не виключає суб’єктивності, вкюченості в процес дослідження людини-дослідника з її творчою індивідуальністю, певним чином зорієнтованим внутрішнім світом.
Принцип об’єктивності диктує вимогу доказовості, обґрунтованості вихідних «посилок», логіки дослідження і його висновків. У зв’язку з цим особливе значення має встановлення і врахування всіх фактів, які відносяться до явищ, що вивчаються, і їх правильне тлумачення. Вірогідність фактів є необхідна, хоча й ще недостатня умова вірогідності висновків.
Вимога доказовості передбачає також альтернативний характер наукового пошуку. В загальному розумінні це вимога виділити й оцінити всі можливі варіанти розв’язання, виявити всі точки зору на досліджуване питання. Зазвичай у конкретному дослідженні попередній аналіз дає можливість виділити найбільш значущі для даних умов розв’язки. Умова альтернативності наукового пошуку реалізується, якщо при аналізі поглядів або шляхів розв’язання проблеми розглядаються не лише точки зору, які співпадають з прийнятою позицією або близькі до неї, а й ті, що не співпадають, протилежні, якщо перевіряються не лише способи розв’язання, які напрошуються, а й приховані, неочевидні. При визначенні логіки дослідження треба проаналізувати можливість інших логічних варіантів, протиставити варіанту, який перевіряється, альтернативні розв’язки.
Успіх педагогічного дослідження багато в чому залежить від реалізації методологічного принципу всебічності вивчення педагогічних процесів і явищ. Будь-яке педагогічне явище чи процес пов’язані багатьма нитками з іншими явищами й процесами, і його ізольований, однобічний розгляд неминуче призводить до спотвореного, помилкового висновку. Наприклад, навчально-виховний процес у вищій школі складний, динамічний і нерозривно пов’язаний з багатьма факторами. Отже, його і треба вивчати як певне явище, відносно відокремлене від зовнішнього середовища, і яке в той же час перебуває в тісному контакті з ним. Такий підхід дає можливість моделювати явища, які вивчаються, і досліджувати їх у стані розвитку і в різних умовах.
Методологічний принцип всебічності передбачає комплексний підхід до дослідження педагогічних процесів і явищ. Однією з найважливіших умов комплексного підходу є встановлення всіх взаємозв’язків досліджуваного явища, врахування всіх зовнішніх впливів, усунення всіх випадкових факторів, які спотворюють картину проблеми, яка вивчається. Друга його вимога – використання в процесі дослідження різноманітних методів у їх різних поєднаннях. Досвід переконує, що не можна успішно досліджувати ту чи іншу проблему за допомогою якогось одного універсального методу.
Важливим методологічним принципом, за В.Загв’язінським [??,] [?? Загвязинский В., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. – М.: «Академия», 2003], є принцип сутнісного аналізу. Дотримання цього принципу, пов’язане із співвідношенням в досліджуваних явищах загального, особливого і одиничного, проникненням в їхню внутрішню структуру, розкриттям законів їх існування і функціонування, умов і факторів їх розвитку, можливостей цілеспрямованої їхньої зміни. Цей принцип передбачає рух дослідницької думки від опису до пояснення, а від цього – до прогнозування розвитку педагогічних явищ і процесів.
Педагогічний процес, будучи дуже складним, багатофакторним і таким, що безпосередньо змінюється, глибоко динамічний за своєю природою. Тому важливою вимогою є необхідність врахування неперервних змін, розвитку досліджуваних елементів і педагогічної системи в цілому. Функції багатьох елементів у процесі розвитку істотно змінюються, а окремі з них переходять у свою протилежність. Наприклад, творчі завдання, повторені на тому і самому рівні складності, перетворюються в репродуктивні детальні інструкції, які регламентують виконання доручень, із засобу розвитку вміння дуже швидко можуть перетворитися в перешкоду, яка сковує розвиток вищих рівнів самостійності та ініціативи. Ефективний педагогічний засіб уже на наступному, ближньому етапі може, таким чином, виявитися не лише малоефективним, а й. шкідливим.
Для переходу від рівня вивчення педагогічних явищ до рівня пізнання суті дослідження має відповідати вимозі розкриття суперечливості предмету, який вивчається, його кількісної та якісної означеності, взаємозв’язку івзаємопереходів кількісних і якісних змін, руху до нових стадій розвитку із збереженням всього позитивного. Наприклад, становлення і розвиток педагогіки вищої школи як науки в нашій країні пов’язані з подоланням суперечностей, які склалися між процесом саморозвитку особистості і традиційним вихованням, націленим на єдині стандарти. Ця суперечність поглиблюється невідповідністю між можливостями вищих навчальних закладів в реалізації виховних завдань і відсутністю механізмів їхнього використання тощо.
Важливим методологічним принципом є принцип єдності історичного і логічного, який вимагає в кожному дослідженні поєднувати вивчення історії об’єкта (генетичний аспект) і теорії (структури, функцій, зв’язків об’єкта в його сучасному стані), а також перспектив його розвитку. Історія розвитку особистості, наприклад, служить своєрідним ключем до розуміння конкретної особистості, прийняття практичних рішень щодо її навчання і виховання. В історії розвитку особистості проявляється її суть, оскільки людина лише поскільки є особистістю, поскільки вона має свою історію, життєвий шлях, біографію.
Історичний аналіз можливий лише з позицій певної наукової концепції, на основі уявлень про структуру і функції тих чи інших елементів і відношень, а теоретичний аналіз неможливий без вивчення генези (походження, становлення) об’єкта. Тому різниця між історико-педагогічним і теоретично-педагогічним дослідженням – лише в акценті на той чи інший аспект єдиного дослідницького підходу.
З методологічного принципу єдності логічного й історичного випливає вимога наступності, врахування нагромадженого досвіду, традицій, наукових досягнень минулого. (Дайте тлумачення вислову В.Загв’язинського: ««Нове», яке не виросло на благодатному грунті нагромадженого досвіду, традицій, наукових досягнень минулого, виявляється дуже чахлим і нежиттєздатним, незважаючи на зовнішню привабливість. Це «нове» виявляється або безгрунтовним прожектерством або переодягнутим, підфарбованим старим»).
Багатогранність сторін, елементів, відношень, внутрішніх і зовнішніх факторів функціонування і розвитку соціально-педагогічного процесу визначає необхідність його системного вивчення. У зв’язку з цим системність відносять до методологічних принципів дослідження. Він передбачає розгляд об’єкту вивчення як системи: виявлення певної множини її елементів (виділити і врахувати всі їх неможливо, та це й не вимагається), встановлення класифікації і впорядкування зв’язків між цими елементами, виділення з можливих зв’язків системотвірних, тобто тих, що забезпечують поєднання різних елементів у систему.
Системний підхід виходить з того положення, що специфіка складного об’єкту (системи) не вичерпується особливостями елементів, які її складають, а пов’язана передусім з характером взаємодії між елементами. Тому на перший план виходить завдання пізнання характеру і механізму цих зв’язків і відношень, зокрема відношень людини і суспільства, людей всередині певного співтовариства.
У процесі системного аналізу важливо не ототожнювати об’єкт дослідження і педагогічну систему. В об’єкті можна виділити кілька педагогічних систем в залежності від мети дослідження. При виділенні системи досліджуване явище штучно відокремлюється від навколишнього середовища, тобто абстрагується від нього. При виділенні системи обэ’кта дослідження визначаються її елементи і елементи її середовища, системотвірні відношення між елементами системи, істотні відношення самої системи до середовища. В складних педагогічних процесах кожен елемент системи може бути самостійною системою, і її якість визначається не лише якістю окремих елементів, а й відношенням елементів із середовищем.
У процесі системного аналізу необхідно дотримуватися цілісного підходу до освітніх систем – іншими словами, дотримуватися методологічного принципу цілісності в дослідженні і дуже обережного підходу до ви членування з метою спеціального вивчення окремих сторін, елементів, відношень педагогічного процесу. Саме ви членування можна здійснювати лише умовно, тимчасово, постійно співвідносячи одержані результати з ходом всього процесу в цілому і його результатами. Вимога цілісного підходу зумовлена ще й тим, що структуру навчання і виховання можна охарактеризувати як динамічну, розвиток якої визначається постійною зміною станів нерівноваги і відносної рівноваги її протилежних внутрішніх сил і тенденцій, які не можна зрозуміти і тим більше вплинути на їхні розвиток ізольовано.
В педагогічному процесі явно проявляються взаємодії які вивчаються сенергетикою з її ключовим положенням про відкритий характер будь-якої з соціальних систем – сучасною теорією спільної дії. В залежності від ступеня своєї відкритості системи взаємодіють між собою, причому у формі не лише боротьби протилежностей, яка раніше вважалася єдиним способом розвитку, а й співробітництва.
Теорія сенергетики фокусує увагу на нерівноважності, нестабільності як природному станові відкритих нелінійних систем, на багатоваріантності і невизначеності шляхів їхнього розвитку в залежності від безлічі факторів і умов, які на неї впливають. Звідси випливає висновок про те, що будь-якій відкритій системі, в тому числі педагогічній, не можна нав’язувати спосіб поведінки або розвитку, але не можна вибирати і стимулювати один із закладених в конкретних умовах варіантів, розраховуючи не стільки на кібернетичний (управлінський), скільки на синергетичний (самокерований) процес, на не сильні впливи, які співпадають з можливим варіантом розвитку впливу (їх називають резонансними).
Синергетична концепція освіти передбачає перехід від закритої (замкнутої всередині відомства) до відкритої (доступної для впливів суспільства) системи освіти. такий підхід здатний перетворити освіту із способу навчання людини в засіб формування адекватної цьому суспільству творчої особистості, яка володіє синергетикою для подальшого зростання і самовдосконалення.
Сучасна педагогічна наука все помітніше підштовхує практику від кібернетичних (керованих) до синергетичних (що самоорганізуються) способів освіти людини і формування особистості. В цьому зв’язку слід визнати недостатнім і взятий сьогодні на озброєння принцип так званого особистісно орієнтованого навчання. Орієнтація в навчанні на особистість, тобто передача знань і досвіду з урахуванням індивідуальних якостей учнів, не здатна сама по собі завести внутрішній «двигун» людини, вона обмежена традиційною парадигмою «учитель-учень» як замкнутою і односпрямованою педагогічною системою.
Вимагається перехід від особистісно орієнтованого до особистісно розвивального навчання на основі створення нової, відкритої системи освіти, де людина розвивається як особистість завдяки синергетиці освіти, яка дістає постійний імпульс від усіх сфер суспільства, яке динамічно розвивається.
Цілісне вивчення такого складного комплексу явищ, як педагогічний процес, передбачає дуже обережний підхід до формалізації, запровадження строго виражених показників і залежностей, математизації окремих компонентів і тим більше всього педагогічного процесу. Формалізація майже завжди пов’язана з втратою певної частини змісту, зі збідненням досліджуваних процесів і явищ. Тому формалізація при вивченні педагогічного процесу виявляється корисною для виявлення окремих зв’язків залежностей, але виявляється недостатньою для загальних висновків про його перебіг. Ось чому треба дуже обережно підходити до спроб виразити точно рівні вихованості, моральної чи професійної зрілості, чутливості, залежності між потенціалом розвитку особистості і ступенем його реалізації, між впливами середовища і внутрішньою позицією особистості тощо. В педагогіці принаймні на сучасному етапі розвитку, змістові підходи повинні відігравати провідну роль у порівнянні з формалізованими.
Ми розглянули змістові характеристики загальнонаукових методологічних принципів, які є універсальними, застосовними до широкого кола наук з урахуванням особливостей, які властиві тій чи іншій сфері наукового пізнання. Вказані методологічні принципи визначають загальні орієнтири теоретичного і емпіричного наукового дослідження і відповідної діяльності виконавця. Природним є також і те, що є певна частка умовності у виділенні і змістовій характеристиці методологічних принципів: вони в дечому повторюють і доповнюють один одного, попереджуючи тим самим виникнення посилкових установок в організації наукового дослідження.
Методологія дослідження має також конкретно-наукові форми: вони проявляються в орієнтації на систему знань, створюваних науковими школами, які мають свої пояснювальні принципи і конкретні способи організації наукових досліджень. На базі загальних методологічних принципів виробились принципи і вимоги, зв’язані із специфікою педагогічних досліджень: принцип детермінізму; єдності зовнішніх впливів і внутрішніх умов розвитку та активної діяльності; принцип розвитку тощо.
В.Краєвський [??] [?? Краевский В.ВОбщие основы педагогики. – М.: «Академия», 2003] обґрунтовує необхідність послідовного втілення в педагогічних дослідженнях принципу поєднання сущого і належного. Цей принцип полягає в обов’язковому співвіднесенні плану належного і плану сущного (істотного), пояснювальних і прогностичних елементів у кожному дослідженні, що не виключає можливості досліджень, у яких одна із сторін чи функцій виступаї як провідна. Будь-яке з педагогічних явищ можна правильно зрозуміти й оцінити лише в співставленні із нормою або ідеалом, а будь-яку педагогічну перспективу не можна обґрунтувати й зрозуміти без співвіднесення з існуючим, без врахування сучасної теорії і реальної практики.
Єдність сущного і належного дає можливість уникати як гіпертрофованих чи спекулятивних побудов, відірваних від практики і її реальних можливостей, так і вузько емпіричних побудов, позбавлених творчої глибини і перспективи.
Принцип детермінізму вимагає враховувати вплив різних чинників і причин на розвиток педагогічних явищ. При дослідженні особистості необхідно враховувати три підсистеми детермінації її поведінки: минуле, сучасне і майбутнє, що об’єктивно відображається нею.
Минуле особистості відображається в її життєвому шляху, біографії, а також в особистісних якостях і моральному обличчі. Вплив минулого, історії розвитку особистості на її поведінку носить опосередкований характер. Безпосередньо ж впливає на поведінку та вчинки свідомість і мотиви діяльності особистості. Внутрішні умови розвитку особистості поряд з діяльністю і спілкуванням створюють справжню систему, яка зумовлює її вдосконалення. Крім того детермінуючий вплив на особистість чинять і зовнішні умови.
Винятково великий вплив на розвиток особистості чинять цілі її діяльності, які значною мірою спрямовані в майбутнє. В цьому розумінні можна говорити про майбутнє як підсистему детермінації розвитку особистості. При цьому відома мета як закон зумовлює спосіб, характер діяльності особистості і здійснює внаслідок цього істотний вплив на її розвиток.
Всі три підсистеми (минуле, сучасне і майбутнє) взаємопов’язані між собою і зумовлюють одна одну.
Принцип розвитку вимагає розглядати педагогічні явища в постійних змінах, русі, в постійному розв’язанні суперечностей під впливом системи внутрішніх і зовнішніх детермінант. Принцип розвитку в педагогіці розглядається зазвичай у двох аспектах: історичний розвиток особистості від її запровадження до сучасного стану – філогенез, і розвиток особистості конкретної людини – онтогенез. Крім того, можна і необхідно розглядати розвиток різних компонентів особистості – спрямованості, характеру, інших особистісних якостей. Природно, що ефективність педагогічних впливів вирішальною мірою залежить від того, наскільки повно і точно враховується розвиток майбутнього фахівця, на якого впливають, наскільки точно враховується розвиток педагогічної системи.
Згідно з принципом єдності зовнішніх впливів і внутрішніх умов пізнання внутрішнього змісту особистості відбувається в результаті оцінювання зовнішньої поведінки, справ і вчинків. Зв’язок внутрішніх умов із зовнішніми опосередкований історією розвитку особистості. В міру соціального розвитку людини все складнішою стає її внутрішня природа і зростає питома вага внутрішніх умов розвитку по відношенню до зовнішніх. Співвідношення внутрішнього і зовнішнього в розвитку особистості змінюється як історично, так і на різних етапах життєвого шляху людини: чим більше вона розвинута, тим у більшій мірі прогрес її особистості пов’язаний з актуалізацією внутрішніх чинників.
Особливе значення має принцип активної діяльності особистості, який орієнтує дослідника на те, що не лише навколишнє середовище формує особистість, а й особистість активно пізнає і перетворює навколишній світ. Цей принцип передбачає розгляд усіх змін в особистості через призму її діяльності. вплив діяльності на особистість величезний. Поза діяльністю немає людини, але суть людини не вичерпується нею і не може бути зведена до неї і повністю з нею ототожнена. Педагогічні впливи на особистість повинні враховувати характер її діяльності, і нерідко найбільш ефективний вплив полягає в зміні корекції тієї чи іншої діяльності людини.
З цим принципом тісно пов’язаний діяльнісний підхід, який у педагогічних дослідженнях також виступає конкретно-науковим методологічним принципом. Діяльнісний підхід виражається в прагненні дослідників використати положення теорії діяльності в методиці й інтерпретації змісту своїх праць. Суть діяльнісного підходу полягає в тому, що досліджується реальний процес взаємодії людини з навколишнім світом, який забезпечує розв’язання певних життєва важливих задач. Людина в цьому випадку виступає як активне начало, як суб’єкт взаємодії, який виконує певну послідовність різного роду дій, в тому числі психічних. Усі функціональні можливості психіки включені і підпорядковані розв’язанню завдань здійснюваної діяльності.
Стосовно проблем навчання діяльнісний підхід означає виявлення і опис тих способів дії в діяльності, які повинні привести до розкриття змісту поняття в навчальному матеріалі, що вивчається і повноцінному засвоєнні відповідних знань. Разом з тим засвоєння знань веде до закріплення відомих дій, оволодіння новими діями, які опосередковують становлення загальних здібностей і способів поведінки учнів. Знання не просто передаються, вони добуваються учнем у процесі його власної діяльності (наприклад, навчальної). У процесі виконання такої діяльності велике значення мають уміння, пов’язані зі здійсненням змістового аналізу і проектування продуктів діяльності.
Методологічну функцію по відношенню до часткових педагогічних теорій можуть виконувати також загальні спеціально-наукові теорії. Наприклад, дидактика, як теорія навчання, яка дає наукове обґрунтування його змісту, методів і організаційних форм, може виконувати методологічну функцію по відношенню до методів навчання учнів чи студентів різним навчальним дисциплінам, оскільки одним із призначень дидактики є забезпечення принципової єдності в підході до учнів чи студентів і виборі змісту, шляхів і засобів навчальної роботи. Орієнтація на загальні принципи навчання і формування змісту освіти необхідна будь-якому вченому-методисту, який би навчальний предмет він не представляв.
Конкретна реалізація всіх цих принципів здійснюється згідно з принципом особистісно-соціально-діяльнісного підходу. Цей принцип орієнтує дослідника на цілісне вивчення особистості в єдності основних соціальних факторів її розвитку – соціального середовища виховання, діяльності особистості, її внутрішньої активності. Принципи виступають безпосередньою методологією наукових психолого-педагогічних досліджень, визначаючи наперед їхню методику, вихідні теоретичні концепції, гіпотези.
Поиск по сайту: