Теоретико-методичний апарат дидактики вищої школи

Педагогіка і психологія вищої школи в даний час знаходяться в процесі становлення. Науковці, що займаються даною проблемою, запозичають в основному теоретик методичний апарат шкільної педагогіки. Аналогічна ситуація сформувалася і в галузі дидактики вищої школи. Хоча відмінності між основними ланками системи освіти в більшості випадків не виключають, а навіть передбачають певну наступність в дидактичних принципах, змісті, формах і методах навчання дидактика вищої професійної освіти має свої суттєві відмінності. Ці відмінності визначаються психофізіологічними особливостями тих навчається (студентів), що обумовлює специфіку цілей і змісту освітнього процесу з використанням особливих форм і методів навчання.

Студентство – це особлива мобільна соціальна група, специфічна спільність людей, об’єднаних інститутом вищої освіти. метою її діяльності являється організована за певною програмою підготовка до виконання професійних і соціальних ролей в матеріальному і духовному виробництві. Вона має характерні, яскраво виражені риси, які визначають її аксеологічні установки, пов’язані як з процесом навчання у вищій школі, так і з отриманням професійної освіти. контингент студентів вузів охоплює юнацький вік (в середньому 17-25 років), який на думку Л.Виготського, «за загальним смислом і за основними закономірностями становить, швидше, початкову ланку в ланцюгу зрілих розростів, ніж заключне в ланцюгу періодів дитячого віку». Специфічність навчальної діяльності у вищій школі відмічається також в роботі О.Подольского, який вважає, що природне і позитивне для дитячого віку протиставлення в навчанні суб’єкта знання (того, хто навчає) і суб’єкта незнання (того, хто навчається) неприйнятно для тих вікових періодів, коли людина виявляється особливо чуттєвою до оцінки своїх можливостей, в якості професійних [??] [Психология подготовки специалистов для современного производства / Под ред. А.И.Подольского. – М., 1991].

За свідченням Б.Ананьєва, цей віковий етап характеризується інтенсивним розвитком фізичного ы розумового потенціалу особистості, підвищенням працездатності і динамікою активної продуктивної (в тому числі і навчальної)діяльності. Даний період в соціально-психологічному аспекті, як зазначає І.Зимняя [??] [Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 1999]. Відрізняється найбільш високим рівнем пізнавальної мотивації, активними «потребами культури», високою соціальною і комунікативною активністю, грамотним поєднанням інтелектуальної і соціальної зрілості. Це визначається індивідуальними і варіативними особливостями становлення і структурування інтелекта особистості, і перш за все всього вербального, що робить особливо значимим вербально-логічне навчання, оскільки при правильній організації освітнього процесу основне навантаження лягає не на пам’ять студента а на його мислення а отже дослідницький підхід до засвоєння теорії і професійному самовизначенню. Одночасно підвищується і рівень культури навчальної діяльності студентів, що сприяє розширенню їх інформованості, прагненню до творчого освоєння наукових знань, формуванню практико-орієнтованих умінь і навичок, розвитку самостійності, ініціативності, соціальної активності, які сприяють творчій і усвідомленій участі в процесі взаємодій з викладачами вузів як рівноправними партнерами педагогічного спілкування і суб’єктами навчальної діяльності.

У зв’язку з цим С.Архангельський особливо підкреслює, що перед сучасною вищою освітою стоїть першочергове завдання – учити студентів мислити і діяти методами, категоріями науки, бачити свою галузь знань і професійну діяльність очима дослідника, тобто «засвоєнні в процесі навчання знання, уміння, навички виступають уже не в якості предмета навчальної діяльності, а в якості засобу діяльності професійної» [??] [Архангельський С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. – М., 1980]. Це положення визначає зв’язки з цілим комплексом особистісних якостей, які мають особливе значення в професійній підготовці. На думку Г..Акопова [??] [Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования. – Самара, 1993] ці якості (властивості) можуть бути розподілені за наступними трьома рівнями.

1. Суб’єктивні, які виражають рівень розвитку професійної свідомості і включають наступні групи властивостей: професійне ціле покладання, професійні знання, професійні плани і програми, професійна ідентифікація, самосвідомість.

2. Особистісні, які характеризують відношення суб’єкта до природи, суспільства, праці, людям, себе.

3. Індивідуальні, які виражають статево вікові і нейродинамічні характеристики суб’єкта професійної діяльності: психологічні процеси (увага, пам’ять, мислення), властивості темпераменту.

Для актуалізації представленого вище комплексу суб’єктивних, особистісних і індивідуальних властивостей сучасні дослідники вважають необхідним змінити власне структуру навчального процесу, який повинен бути організований як міжособистісну взаємодію в системі співробітництва і спілкування того, хто навчається з педагогом та іншими учнями. Більшість науковців підкреслюють, що сучасний проц: ес навчання у вищій школі однобоко інтелектуалізується в силу того, що соціальні характеристики навчальної діяльності як взаємодії, співробітництва і спілкування залишаються в затінку. Реальна практика організації навчального процесу у вузах країни підтверджує, що повноцінне співробітництво викладача і студентів, побудоване на позиції суб’єкт-суб’єктних відносин, може надавати додаткову мотивацію до освоєння професійно значущої інформації и її творчої реалізації в практичній діяльності.

К.Абульханова-Славська справедливо зауважує, що як тільки змінінюється соціальна позиція індивідів, тобто вони стають суб’єктами соціальної дії, у них виникають додаткові потреби в пізнанні, необхідна для орієнтації в соціальній дійсності, прогнозування результатів своїх дій тощо [??] [Альбуханова-Славская К.А. Деятельность и психология личнсти. – М., 1980]. Реалізація суб’єктної позиції студента здійснюється в «діалогізованому» процесі професійного навчання.

Як зазначає Є.Шиянов, це не повернення до «парної педагогіки», оскільки вона (діалогізація) вимагає застосування цілої системи форм навчально-професійного співробітництва. При їх упровадженні повинна дотримуватися певна послідовність, динаміка: від максимальної допомоги викладача студентам в розв’язанні навчально-професійних завдань і поступовому нарощуванні власної активності студентів до повної саморегуляції в професійній підготовці і появою відносин партнерства між викладачем і студентами [??] [Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: Состоние и перспективы. – М., Ставрополь, 1991]

На жаль, доводиться констатувати, що дидактика вищої школи не завжди враховує дані положення. Виявляється це в існуванні низки суперечностей:

- між абстрактним предметом навчально-пізнавальної діяльності (тексти, знакові системи, програми дій) і реальним предметом професійної діяльності, що засвоюється, коли знання не дані в чистому вигляді, а задані в загальному контексті виробничих процесів і ситуацій. При цьому якщо в навчальній діяльності інформація є її предметом, то в професійній діяльності вона має перетворитися в засіб регуляції останньої, тобто в знання;

- між цілісністю змісту професійної діяльності і оволодінням ним студентів чарез велику кількість предметних галузей (наук, навчальних предметів);

- між способом здійснення професійної діяльності як процесу і її представленістю у навчанні у вигляді статичних систем готових знань і алгоритмів дій, які підлягають запам’ятовуванню;

- між громадською формою здійснення професійної діяльності, колективним характером праці, які пропонують міжособистісні взаємодії і спілкування працівників, й індивідуальною формою їх присвоєння студентами;

- між залученням до процесу праці особистості спеціаліста на рівні творчого мислення і соціальною активністю і опорою в навчанні перш за все на процеси уваги, виховання, пам’яті (когнітивні функції);

- між «зворотною позицією студента» (цілі задаються викладачем, студент відповідає на його запитання, вирішує завдання, активний «з дозволу» викладача) і принципово ініціативний в предметному і соціальному смислі позицією майбутнього спеціаліста;

- між зверненням змісту навчальної діяльності до минулого соціального досвіду і орієнтацією студента на майбутній зміст професійної діяльності.

Виявлені суперечності детермінують нагальну потребу в реформуванні всієї системи навчання у вищій школі на основі сучасних науково-дидактичних досліджень. Це пов’язано з тим, що існуюча нині сфера освіти орієнтована на трансляцію певного набору знань і практично не має засобів, які б забезпечували саморозвиток студента. Відповідно і вища професійна освіта не має зводитися до вузько предметної і спеціальної підготовки на шкоду цілеспрямованому загальнокультурному, а діяльністна складова професійної освіти не повинна редуцююватися до натаскування з певної спеціальності. Інша проблема полягає в тому, що якості особистості, необхідні для успішного навчання у виші, не завжди співпадають з тими якостями, які потрібні для успішної практичної діяльності після його завершення.

С.Архангельський, зазначає,що навчальний процес у вищій школі – це не лише повідомлення і засвоєння знань, привиття навиків і умінь, це складна система організації, управління і розвитку пізнавальної діяльності студентів, це процес багатовекторного формування фахівця вищої кваліфікації. Така система вимагає строгої організації, функціонування, всестороннього методологічного обґрунтування, глибокого аналізу умов свого розвитку [??] [Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. – М.., 1980].

У зв’язку з цим доцільно визначити специфіку процесу навчання у вищій школі шляхом характеристики його основних компонентів: мети, завдань, змісту, форм і методів.

Мета навчання виконує системоутворюючу функцію педагогічної діяльності, оскільки від її визначення залежить вибір змісту, методів, засобів освіти. Відправною точкою для визначення мети і побудови ієрархічної системи завдань стосовно вищої освіти служить модель (профіль) спеціаліста. Сама по собі подібна модель не вважається психолого-педагогічним конструктом. В основі її змісту лежить, як правило, кваліфікаційна характеристика, в якій зафіксована система вимог до майбутнього спеціаліста.

Одночасно сучасні дидактик вищої школи, зокрема О.Вербицький, вважають, що метою навчання є розвиток особистісного потенціалу людини, формування її здібностей до адекватної діяльності в майбутніх предметних і соціальних ситуаціях, вироблення цілісної структури майбутньої професійної діяльності студента в період його навчання. В останні роки з’явилися інші формулювання мети вищої освіти. Одні (В.Лісовський) вважають,що перегляд мети вищої освіти передбачає висунення на перший план завдання реалізації потреби особистості в інтелектуальному, культурному і моральному розвитку, створенню умов для професійного зростання і вдосконалення. Інші (Н.Кузьміна) дотримуються концепції, що мета освітньої системи задається суспільством, державою зовні. Існує думка (М.Кларін) – що мета може визначатися внутрішньо: шляхом інтегрування «в смисл» змісту дисциплін, які викладаються; шляхом ефекту, які досягаються даною організацією навчального процесу; актуалізуються структурою особистості студента; направленістю активності педагогів.

:Резюмуючи вищесказане В.Акопов робить узагальнений висновок про те, що практичне розв’язання мети освіти може варіюватися між технократичним і гуманітарним підходами.

В першому випадку переважає ідея матеріально-технічного забезпечення життя суспільства з орієнтацією освіти на підготовку спеціалістів з фіксованим рінем знань і умінь. Оскільки технократичний підхід пов’язаний з детальною регламентацією діяльності, оскільки і перевага його заклечається в оперативності розв’язання найближчих завдань і стійкості системи. Творчість в цьому випадку підпорядковано технології. В.Зінченко визначає технократичне мислення як світогляд, стверджуючого примат засобів над метою, часткової мети – над смислом і загальнолюдськими інтересами, техніки – над людиною і її цінностями. На її думку, технократичне мислення – це погляд на людину як на навчальний, програмований компонент системи, як на об’єкт найрізноманітніших маніпуляцій, а не як на особистість, для якої характерна не лише самодіяльність, але й свобода по відношенню до можливого простору діяльності [??] [Листингартен В.С., Годник С.М. Самостотельна деятельность студентов. – Воронеж, 1996]

Гуманітарний підхід орієнтований на розвиток особистості, її творчих сил і самовиразу в діяльності. ЄШинов відзначає, що гуманістична мета навчання обумовлена органічним єдності інтересів особистості учня і суспільства в цілому. При цьому він виокремлює три істотних моменти:

1. Гуманістична мета освіти вимагає створення умов для оволодіння учнями загальнокультурною культурою, розвитку особистості у відповідності з її інтересами і потребами.

2. Її реалізація забезпечує поточні і перспективні потреби виробництва і суспільства в кваліфікованих кадрах, відповідних вимог науково-технічного прогресу, який володіє гуманітарним і політехнічним світоглядом, професіональною мобільністю.

3. Така мета передбачає виховання соціально активних, творчих членів суспільства, які оволодіють системою соціальних цінностей і ідеалів, які усвідомлюють свою соціальну причетність і суспільні інтереси, можливості їх реалізації в конкретних умовах, людей, здатних до перетворення виробництва, суспільних відносин, до участі в управлінні або які володіють почуттям громадської відповідальності за результати своєї праці, долю країни і світу [??] [Шиянов Е.И. Гуманизация педагогического образования: Состояние и перспективы М.,Ставрополь, 1991].

Реалізація цілей вищої освіти шляхом їх уточнення через формування завдань, детермінованих основними функціями навчального процесу і специфікою різних наукових галузей, сфер професійної діяльності студента як майбутнього фахівця. Назвемо ці завдання:

освітня, яка визначає необхідність надання студенту фундаментальних, системних, логічно вибудуваних наукових знань як загальнокультурного, так і сугубо спеціального, професійно орієнтованого характеру у вибраній предметній галузі за певним профілем;

виховна, обумовлена гуманістичним смислом соціальної еволюції, шлхом розвитку духовного потенціалу особистості через уточнення і поглиблення його уявлень про оточуючий цілісний світ і фундаментальних, універсальних загальнолюдських гуманістичних цінностей. Розв’язок даного завдання пов’язано з культурно-гуманістичної функцією освіти, яке є провідним транслятором культури наступним поколінням;

розвиваюча, пов’язана зі всестороннім розвитком соматичної і духовної складових особистості студента, формуванням потреби в постійному саморозвитку самоудосконаленні за рахунок становлення її творчої індивідуальності, оволодіння моральними імперативами..

Поряд із загальноирийнятою ієрархією взаємопов’язаних завдань в дослідженнях Н Тализіної пропонується така їх топологія:

1. Загальні «вільні» завдання, які визначаються характером історичної епохи, тобто «завдання віку», які повинні уміти розв’язувати спеціалісти різних професійних галузей незалежно від їх державної і національної належності: екологічні, інформаційні, комунікативні, прогностичні, організаційні тощо.

2. «Регіональні» завдання, специфічні для певних геополітичних регіонів в світовому полі культурному просторі, які дають змогу враховувати національні традиції і звичаї, а також сучасні умови, які змінюють існування системи освіти і вносять в неї новації.

3. власне професійні завдання, які поділяються на три типи: дослідницькі (планування і організація дослідницької роботи в певній сфері діяльності), практичні (пов’язані з отриманням конкретного результату) і педагогічні (викладання предмету в різних типах навчальних закладів) [??] [Талызина Н.Ф., Печеню Н.Г., Хохловский Л.В. Пути разработки профиля специалиста. – Саратов, 1987].

Поиск по сайту: