Принцип урахування вікових та індивідуальних особливостей школярів

Гуманізм виховного процесу передбачає врахування вікових та індивідуальних особливостей вихованця. Вік школярів визначає зміст, методи і форми організації виховної діяльності. Так, у початкових класах учитель виступає як основний організатор виховної роботи, в середніх — як наставник, помічник, стимулюючи учнів до самостій­ної діяльності, в старших — учитель виступає як старший товариш у багатьох справах. Не випадково психолог і педагог П.П. Блонський на запитання, чим відрізняється хороший вчитель від поганого, якщо знання предмета і методика його викладання у них обох приблизно однакові, відповідав, що для хорошого вчителя всі учні різні, одна­кових немає, а для поганого вчителя всі учні однакові.

Необхідність індивідуального підходу визначається тим, що будь-який вплив на особистість здійснюється через ЇЇ індивідуаль­ні особливості, темперамент, своєрідність характеру, здібності, інтереси, нахили, що дозволяє вибирати найбільш ефективні шляхи взаємодії особистості з навколишнім світом. Кожна дитина інди­відуальна. Це безперечно, але це не означає, що неповторність — чисто біологічна вроджена властивість. Особистість людини фор­мується під впливом умов життя і виховання. Б.М. Теплов писав: «...ніяка психологічна особливість людини не визначається лише властивостями нервової системи. Вона завжди є результатом ви­ховання в широкому розумінні цього слова. Але в одних дітей життєвий вплив взагалі і виховний вплив зокрема падають на один грунт (певні властивості нервової системи), в інших — на інший»¹. Індивідуальний підхід дозволяє розвивати неповторність людини, передбачати реакцію дитини на ті чи інші зовнішні впливи. Один з важливих шляхів реалізації принципу — вивчення дитини.

У свій час К.Д. Ушинський закликав педагогів постійно спо­стерігати і вивчати учнів у процесі їх діяльності: «Вихователь по-

Теплов Б.М. Исслед. индив. псих, различий // Народнеє образование. —
М, 1957. — № 1. — С. 91.. _:,

1.2. Сутність і принципи процесу виховання 37

винен прагнути пізнати людину, якою вона є в дійсності з усіма ЇЇ слабкостями і в усій її величі, з усіма її буденними дрібними по­требами, з усіма ЇЇ великими духовними вимогами. Вихователь повинен знати людину в сім'ї, в суспільстві, серед народу, серед людства, на самоті зі своєю совістю; у будь-якому віці, у всіх кла­сах, у всіх становищах, в радощах і горі, в приниженні й у величі, в розквіті сил і в недузі, серед необмежених надій і на смертному одрі, коли слово людської втіхи вже безсиле.

Він повинен знати про спонукальні причини найбрудніших і най­вищих вчинків, історію зародження злочинних і великих думок, іс­торію розвитку будь-якої пристрасті і будь-якого характеру»¹.

На основі всебічного глибокого вивчення особистості дитини вихователь може організувати її діяльність і спілкування, які мак­симально забезпечили б у наявній ситуації виховний ефект.

Педагогічні праці А.С. Макаренка і В.О. Сухомлинського про-никнуті думкою про індивідуальний підхід до дитини, глибоке проникнення у світ її почуттів і переживань.

Таке ж ставлення повинно бути і до так званих важких дітей. Поняття «важкі» діти з'явилось у першій половині XIX ст. До важ­ких відносили дітей з яскраво вираженими фізичними недоліка­ми — глухонімих, сліпих. Дещо пізніше «важкими» стали назива­ти безпритульних дітей, а в кінці XIX — на початку XX століття — дітей розумово відсталих.

У період з 1920 по 1936 pp. з'являється ряд праць, у яких авто­ри дають визначення поняття «важкі» діти, виявляють їх типоло­гію і причини породження. Роботи окремих авторів цього періоду не позбавлені помилок, характерних для педагогіки того часу. Це виявляється у біологізаторському підході з'ясування причин по­яви «важких» дітей і встановлення їх типології.

У 30-ті pp. почав публікувати свої роботи А.С. Макаренко, в яких він відстоював педагогіку активну, яка перероблює характер і психо­логію людей. Він стверджував, що в роботі з педагогічне запущеними дітьми і неповнолітніми правопорушниками вихователь стикається не стільки з дефективністю особистості, скільки з дефективністю стосун­ків. Виходячи з цього, він розробив типологію «важких» дітей. Виз­наючи вирішальним, головним начало соціальне, А.С. Макаренко вима­гав вивчення психологічних якостей особистості кожного вихованця.

Таким чином, «важкими» називають тих дітей, з якими важко
працювати вчителю в масовій школі. Вони погано засвоюють
навчальний матеріал, не піддаються звичайним умовам педагогіч­
ного впливу. Часто вони одночасно є і невстигаючими, і недисци-
плінованими учнями в класі.,,.......

Ушинський К.Д. Твори в 6-ти т. - Т. 4. - К., 1952 — С. 36.

Розділ 1. Предмет педагогіки та питання теорії виховання

До числа «важких» відносять дітей: з фізичними недоліками; з пси­хологічними недоліками; хворобливих і тих дітей, які страждають розладом нервової системи (психоневротики), педагогічно запуще­них; з тимчасовим відставанням у розумовому розвитку; «тугодумів»; іноді дітей з важкою і багатою, але суперечливою і роздвоєною нату­рою; з порушеннями у сфері спілкування; з підвищеною чи пониже­ною емоційною реакцією (збудженість, байдужість); з однобічним розумовим розвитком; з неправильним розвитком вольових якостей: вперті, безвільні, капризні, свавільні, недисципліновані, неорганізо­вані. Це не означає, що ці діти погані, безнадійні. Просто важкі школярі вимагають особливої уваги вихователів, батьків. Я. Корчак зазначав, що «теоретик поділяє дітей на категорії згідно з темпера­ментами, типами інтелекту і схильностями; практик знає перш за все дітей «зручних» і «незручних»: звичайних, з якими не треба бага­то працювати, і виключних, на яких іде багато часу»¹.

Можна говорити і про інші групи: школярі, які порушують порядок і правила з переконань, свідомо протиставляють себе; школярі, які не мають твердих моральних переконань, їх дії зале­жать від ситуації; школярі, які переживають почуття образи, що їх недооцінюють, не визнають, до них несправедливі тощо.

Часто в практиці зустрічається вияв дітьми впертості, яка виявля­ється у прагненні діяти по-своєму, всупереч розумним думкам. Це пов'язане з прагненням дітей до самостійності, незалежності, виявити свою волю, вважаючи, що впертість і є показником твердості, прин­циповості і дорослості. Впертість може бути і показником розбещено­сті дитини, яка звикла до виконання її бажань. В інших випадках — це вияв протесту, незадоволеності грубим тиском з боку дорослих.

У залежності від причини прояву впертості здійснюється її подолання шляхом корекції відносин у сім'ї, класному колективі, взаємовідносин з окремими вчителями, спокійної вимогливості, переключення уваги, залучення дитини до діяльності тощо.

Грубість, різкість, відсутність поваги до дорослих з боку дити­ни найчастіше викликається відсутністю поваги дорослих до ді­тей, набридливістю контролю, перевтомою, недостатнім розвит­ком волі. Часто таку поведінку діти вважають ознакою дорослості.

Недисциплінованість, бешкетування дітей в основному пов'я­зані з тим, що їх активність, енергія, ініціативність не знаходять розумного виходу, а також неправильним розумінням, що таке мужність, відвага, сміливість.

Причиною обманювання, тобто перекручення дітьми істини, най­частіше є страх покарання, хвастовитість, бажання привернути до себе veary, підвищити свій авторитет, неправильне розуміння дружби. «Діти обманюють. Обманюють, коли бояться і знають, що правда не випли-

Корчак Я. Избр. пед. прошв. — М., 1979. — С. 135.

1.2. Сутність і принципи процесу виховання 39

ве на поверхню. Обманюють, коли їм буває соромно, обманюють, коли ти примушуєш їх сказати правду, яку вони не хочуть чи не мо­жуть сказати. Обманюють, коли їм здається, що так треба», — пише Я. Корчак¹. Тому треба спонукати дітей говорити правду і мужньо зно­сити покарання, сприяти подоланню страху, доводити, що обманю­вання принижує гідність самої дитини і тих, з ким вона спілкується.

Таким чином, важка дитина — це людина, в якої в силу різно­манітних причин бачимо ненормальності, якісь відхилення в по­ведінці, навчальній діяльності. Звичайні методи і прийоми вихо­вання, які приводять до позитивних результатів у роботі з основ­ною масою дітей, з важкими дітьми такого результату не приносять. Тому так важливо знати причини, а вони завжди індивідуальні. Най­частіше причини криються у вихованні, умовах, які оточували ди­тину в ранні роки ЇЇ дитинства.

На сімейно-побутове мікросередовище істотно впливає малодіт-ність, коли дитина стає центром сім'ї, зниження потреб сім'ї у домаш­ній праці дітей, зменшення ролі наочного трудового прикладу батьків. У багатьох батьків робота пов'язана з відрядженнями, курсами під­вищення і таке інше. У таких квартирах, звичайно, і збираються школярі. Має місце і прямий негативний вплив сім'ї (пияцтво, амо­ральна поведінка, скандали, грубість, нажива за рахунок інших, від­сутність широких інтересів, гонитва за речами, бездуховне прове­дення часу). Появі важких сприяє подвійна мораль батьків.

Має місце і негативне ставлення дітей до школи, навчання. Уже з першого класу деякі не можуть засвоїти навчальний матеріал, тому втрачають інтерес до навчання. У старших класах до цього ведуть конфлікти з учителями, однокласниками. Такі діти часто самоствер-джуються в неформальних групах. Поява «важких» пов'язана із соці­альним оточенням підлітків, старшокласників; із впливом засобів масової інформації, коли школярі однобоко сприймають показане, почуте. Стимулює відхилення від норм поведінки і усвідомлення, особливо старшокласниками, якихось своїх фізичних недоліків.

Важкими діти стають і тому, що їх вважають важкими. В одній із спецшкіл, де виховувались підлітки-правопорушники, була надана можливість тим, хто захоче вчитися прискорено, закінчувати два класи за один рік. Добровольців знайшлось немало, хоча укомплектована школа була в основному другорічниками, які не бажали вчитися. Кожен третій виявився здатним засвоїти дворічну програму.

Тому вивчення важких не може бути фіксацією їх недоліків, воно повинно бути відкриттям у кожному сил і здібностей, пози­тивного фонду особистості.

Таким чином, принцип урахування вікових та індивідуальних особливостей дітей вимагає глибокого і всебічного знання дити­ни, що передбачає вивчення її особистості, а саме:

Корчак Я. Избр. пед. произв. — М., 1979. — С. 164.

Розділ 1. Предмет педагогіки та питання теорії виховання

— характеру взаємовідносин у сім І, з друзями, однокласниками;

— загального розвитку дитини, її інтересів, здібностей (культу­ра мови, кругозір, начитаність, інтереси в галузі літератури, мистецт­ва, науки, техніки, спорту, схильності до певної професії тощо);

— ставлення до навчання (мотиви, самостійність, активність), фізичної праці;

— рівня вихованості, сформованості моральних якостей, особ­ливостей темпераменту та ін.

Знання особливостей розвитку дитини дозволяє організувати різні види діяльності, спілкування людини, що забезпечує роз­криття потенціалу особистості, створюючи умови для ЇЇ самореа-лізації, саморозкриття.

Поиск по сайту: