Навчальний предмет

Одним із головних засобів реалізації змісту освіти є навчальний предмет. У сучасній дидактиці під навчальним предметом розуміють педагогічне адаптований зміст основ будь-якої галузі діяльності. Іноді навчальний предмет може являти собою сполучення різних галузей діяльності або професій (суспільствознавство, трудове навчання). Су­часне прагнення до інтеграції навчальних предметів спричиняє ви­никнення нових і більш широких сполучень різних галузей діяльно­сті в одному навчальному предметі. У сучасній школі навчальні пред­мети у своїй більшості незалежні один від одного. Але між різними науками, спеціальностями, галузями діяльності існує об'єктивний зв'язок. Цим обумовлені міжпредметні зв'язки, що підлягають реалі­зації в змісті освіти і в навчальному процесі.

Навчальні предмети поділяються на такі цикли (групи): цикл природничо-математичний, цикл гуманітарний, трудової і фізич­ної підготовки. Такий поділ навчальних предметів об'єктивно від­повідає поділу наук за об'єктом вивчення (науки про природу, науки про людину).

За іншим принципом поділяють навчальні предмети І.К. Жу-равльов і Л.Я. Зоріна, які в основу поділу поклали провідне за­вдання навчального предмета, оскільки саме воно виявляє найбільш загальне в конструюванні змісту і в організації навчання¹.

Кожен предмет має декілька завдань. Наприклад, перед навча­льним предметом «фізика» стоять такі завдання: дати систему нау­кових знань і певних умінь, реалізувати їх політехнічну спрямова­ність, на основі і в єдності з засвоєнням знань формувати науковий світогляд, наукове і творче мислення школярів, емоційно-ціннісне ставлення до науки та ін. Але серед різних завдань навчального предмета є головне, заради якого його і введено до навчального плану. Це головне завдання навчального предмета зумовлює його провідний компонент. Так, для фізики провідним компонентом є наукові знання, адже тільки на їх основі і за їх допомогою можлива реалізація всіх інших завдань. Провідним компонентом змісту на­вчального предмета «фізкультура» є практичні способи діяльності.

Відповідно до провідного компонента навчальні предмети поді­ляються на три типи:

1) навчальні предмети з провідним компонентом «наукові знан­ня», або основи наук (фізика, хімія, біологія, астрономія, геогра­фія та ін.);

2) навчальні предмети з провідним компонентом «способи діяль­ності» (іноземна мова, креслення, фізкультура, комплекс дисцип­лін трудового навчання, інформатика);

¹ Теоретические основи содержания общего среднего образования. — М., 1983. —

С. 191-202., ч.,.,,.......,„•.<,..,..л-.і^.-.•»*•..,.•.,-.,,•

2.3. Зміст навчання 261

3) навчальні предмети з провідним компонентом «художня осві­та і морально-естетичне виховання», або естетичне бачення світу (образотворче мистецтво, музика).

Якщо ж рівноцінних завдань два, то це навчальні предмети з двома провідними компонентами: «наукові знання» і «способи діяльності» (рідна мова і математика) або «наукові знання» і «морально-естетичне виховання» (література). У цьому випадку ав­тори рекомендують орієнтувати зазначені вище навчальні предме­ти на один провідний компонент. Математичні дисципліни з по­зиції їх провідного компонента виявляються неоднорідні: геомет­рію правильніше віднести до навчальних предметів з провідним компонентом «наукові знання», алгебру — до предметів з провід­ним компонентом «наукові способи діяльності». Література орієн­тована перш за все на «морально-естетичне виховання».

Специфіка навчального предмета віддзеркалюється на всіх лан­ках процесу навчання. В одному випадку конструюється система наукових знань, а в другому — їх комплекс.

У навчальних предметах з провідним компонентом «наукові знання» презентація нового змісту здійснюється переважно на ос­нові викладу (у різних формах), одночасно може супроводжуватися наочністю, демонстраціями тощо. В навчальних предметах з прові­дним компонентом «способи діяльності» ознайомлення з новим матеріалом здійснюється шляхом показу і розповіді (в їх єдності).

Типологія навчальних предметів залежно від провідної мети вимагає адекватної організації процесу навчання (різні моделі).

Під моделлю у даному випадку розуміється наповнення про­цесу навчання видами діяльності вчителя і учнів у відповідності до завдань етапу і обраних дидактичних матеріалів.

Моделі процесу навчання предметів першого типу (провідний компонент змісту освіти — «наукові знання» або основи наук).

Для процесу навчання предметів першого типу характерні дві моделі: модель А, в якій ознайомлення з фрагментом змісту освіти здійснюється за допомогою викладу вчителя (інформативного або проблемного), і друга — модель Б, в якій ознайомлення здійсню­ється в процесі розв'язання учнями навчальних проблемних зав­дань.

Вибір тієї чи іншої моделі значною мірою залежить від того, який прийнятий у даному випадку шлях пізнання; від конкретно-емпіричного до абстрактно-теоретичного або від абстрактно-тео­ретичного до конкретного.

Якщо рух матеріалу іде від емпіричного до теоретичного, то можлива як перша, так і друга моделі процесу навчання; що ж сто­сується сходження від абстрактного до конкретного, то такий шлях являє собою високий рівень складності і частіше потребує систе-

матичного викладу вчителя. Модель Б у цьому випадку майже не застосовується.

Незважаючи на відмінність моделей, наповнення першого під-етапу процесу навчання має в них схожі риси. У навчальних ситу­аціях здійснюється актуалізація опорних знань і способів діяльно­сті інтелектуального і практичного характеру, ознайомлення уч­нів зі значущістю матеріалу, що вивчається, роз'яснення плану його вивчення. Робота за моделлю А передбачає послідовні дії вчителя й учнів: при роботі за моделлю Б вони об'єднані навколо постановки і прийняття проблеми.

Підетап пред'явлення і сприйняття знань чітко проявлений при роботі за моделлю А — це виклад учителя (або читання тексту підручника) з залученням засобів наочності, з опорою на попередні знання. При роботі за моделлю Б — це пошук учнями розв'язання проблемного завдання, запитально-відповідальна робота, бесіда, дискусія. Третій підетап більш чітко проявлений при роботі за моделлю Б, коли підбиваються підсумки розв'язання проблемно­го завдання, і менш — при роботі за моделлю А (окрім випадків використання бесіди як прийому викладу).

Зміст другого етапу складає виконання всілякого роду завдань, зокрема читання і варіативне відтворення тексту, аналіз графіків і таблиць, узагальнення і систематизація знань за допомогою пи­тань, планів, схем, виконання лабораторних робіт, розв'язання завдань та ін. Життєвий зміст присутній у матеріалі, над яким працюють учні.

Моделі представлено в таблиці 16.

Таблиця 16 Моделі процесу навчання предметів першого типу

Глибоке ознайомлення з науковими знаннями і повне усвідо­млення учнями їх суспільної значущості повинне здійснюватися в наступному етапі. Зміст його складає розв'язання завдань, що моделюють життєві ситуації, читання додаткової літератури, до­повіді за прочитаним. Ті ж прийоми служать для контролю і само­контролю засвоєння.

На третьому етапі процесу навчання предметів першого типу відбувається використовування наукових знань у продуктивній праці: у промисловості, сільському господарстві, будівництві. Викорис­тання знань відбувається і в процесі вивчення інших предметів, а також під час самоосвіти старшокласників, у технічній творчості.

За цими моделями протікає процес навчання таких предметів, як: фізика, астрономія, хімія, біологія, природознавство, геогра­фія, історія, геометрія, тобто предметів природничо-математич­ного циклу.

Моделі процесу навчання предметів другого типу (провідний компонент змісту освіти — «способи діяльності»).

Наповнення етапів процесу навчання предметів даного типу віддзеркалює закономірності оволодіння людиною системою прак­тичних дій. Це наповнення інше, ніж при засвоєнні наукових знань (див. табл. 17).

Таблиця 17 Моделі процесу навчання предметів другого типу

Етапи процесу навчання

Моделі процесу навчання

І. Етап ознайомлення з фрагмен­том змісту.

Показ дій, операцій і роз'яснення правил їх виконання, пробні дії, їх коригування, самоконтроль.

Показ продукту (ре­зультату) діяльності, пошук відсутніх умінь, знань, вико­нання дій, коригуван-ня, самоконтроль.

II. Етап застосування змісту освіти в навчальній практиці.

III. Етап використання змісту освіти в життєвій практиці.

Опрацювання техніки дій, вдосконалення умінь (автоматизація навичок) у вправах, виконання системи дій за варіативних умов, розв'язання практичних завдань, коригування, самоконтроль.

Використання умінь у продуктивній праці, суспільній роботі, дослідництві і технічній творчості.

У процесі оволодіння практичною діяльністю підвищується роль першосигнального орієнтування, м'язових відчуттів, рухових і зо­рових уявлень. Знання про способи діяльності залучаються для усвідомлення учнями своїх дій, бо встановлено, що це необхідно для якісного оволодіння діяльністю.

Як і в навчанні предметів першого типу, в даному випадку можливі дві основні моделі процесу: модель В, у якій ознайомлен­ня з фрагментом змісту здійснюється пояснювально-ілюстратив­ним методом, тобто всі дії показуються і роз'яснюються вчителем і відтворюються учнями за зразком; модель Г, у якій ознайомлен­ня з фрагментом змісту освіти здійснюється шляхом розв'язання учнями пізнавальних завдань, тобто самостійного пошуку ними потрібних дій, матеріалу, знань.

У роботі за моделлю В процес починається з розкриття мети майбутньої роботи, пояснення її значення для життєвої практики, показу кінцевого продукту (результату), організації пробних дій учнів; учитель коригує їх діяльність, навчає їх самоконтролю. Ді­яльність за моделлю Г займає багато часу, малоефективна, але навчання за цією моделлю корисне при засвоєнні простих дій для розвитку здібностей учнів і підвищення інтересу до самостійної діяльності.

На другому етапі спочатку іде відроблення техніки дій (пер­ший підетап), освоюються вимоги до темпу, ритму, сили рухів, проходить тренування систем дій. Використовуються деякі суто навчальні вправи, наприклад, виконання загальнофізичних, не спеціалізованих за видами спорту тренувань. Такий підетап необ­хідний для того, щоб не переходити до використання діяльності в життєвих ситуаціях раніш, ніж вона засвоєна в системі на належ­ному рівні якості виконання дії.

Наступний підетап має вирішальне значення для оволодіння практичною діяльністю на тому рівні, який безпосередньо пере­дує її використанню в житті. Перед учнями ставляться практичні завдання, що вимагають застосування вмінь і навичок за алгорит­мом — виготовлення деталей, виконання фізичних вправ або прак­тичні завдання творчого характеру, видозміна засвоєних дій, їх комбінування у нових ситуаціях та ін. Такі завдання повинні від­повідати реальним життєвим потребам, моделювати життєву прак­тику. В навчанні такі завдання розв'язуються в процесі виробни­чої практики, самостійного виконання школярами окремих вироб­ничих завдань. Ситуації контролю і самоконтролю передбачають собою підбиття підсумків навчання, осмислення учнями своєї го­товності до життєвої практики. Здійснюється оцінка і самооцінка досягнутого, в необхідних випадках — коригування і вдоскона­лення вмінь і навичок.

Використання в життєвій практиці (на третьому етапі) надба­ного в навчанні носить більш прямий характер, ніж в предметах першого типу (так, засвоєні фізичні рухи використовуються у спор­тивних змаганнях, засвоєні трудові уміння використовуються в су­спільне корисній праці).

2.3. Зміст навчання 265

До цього ж типу предметів слід віднести креслення, хоча про­цес навчання його відрізняється більшою питомою вагою розумо­вих навичок у складі практичної діяльності.

До другого типу навчальних предметів відноситься також гру­па мовних дисциплін. Зрозуміло, діяльність, що ними формується,

— мова — своєю природою відрізняється, скажімо, від трудової і фізичної дисциплін, але основні характеристики, що важливі для визначення моделей процесу навчання, аналогічні, оскільки про­відне значення в оволодінні мовою належить умінням, що ґрунту­ються на навичках і елементах творчості.

У навчанні мови зберігається традиція відносити даний навчаль­ний предмет до першого типу, тобто викладати мову як теоретич­ну дисципліну; одночасно з цим здійснюються спроби розвивати на уроках рідної мови і мовну діяльність. У результаті даний на­вчальний предмет будується як предмет з двома функціями. Процес навчання іде частково за моделями першого, частково за моделями другого типу навчальних предметів.

Моделі процесу навчання предметів третього типу (провідний компонент змісту освіти «художня освіта і морально-естетичне виховання»).

Функцією цього типу навчальних предметів є виховання став­лень особистості. Це не означає, звичайно, що у процесі навчання інших предметів виховання ставлень відсутнє. Виховання ставлень

— обов'язковий компонент всіх навчальних предметів. Але для да­ної групи формування емоційного ставлення — провідне завдання, головна функція, і це означає, що закономірності процесу навчан­ня, його логіка реалізують шлях залучення особистості до духовних цінностей. Таке залучення здійснюється на матеріалі мистецтв, тому слід мати на увазі виховання морально-естетичного ставлення.

Оскільки емоційні ставлення важко розчленувати, до основи програм з предметів естетичного циклу кладуться не самі ставлен­ня, а види естетичної діяльності, сприймаючої і відтворюючої.

Хоч зміст освіти складає діяльність учнів, наповнення етапів процесу навчання інше. У предметах третього типу ми маємо справу з творчою діяльністю сприйняття оцінки фактів мистецтва. У да­ному випадку можлива модель Д процесу навчання. (Див табл. 18).

Етап ознайомлення починається з підготовки до емоційного і ці­лісного сприйняття художнього твору. Для цієї мети використову­ється образна розповідь вчителя, залучаються засоби інших мистецтв.

Власне пред'явлення і сприйняття спрямоване на цілісне схоп­лювання зором або слухом художньої тканини об'єкта, проникнен­ня у настрій твору. Творчий характер цього процесу проявляється в тому, що учні відтворюють у своєму уявленні дійсність, яка пред­ставлена в інтерпретації митця, поєднують те, що сприймають, зі

своїм емоційним досвідом. У зв'язку з цим після первинного сприй­няття обов'язкова невелика пауза, а контроль і самоконтроль повинні бути спрямовані тільки на з'ясування загального враження.

Таблиця 18 Моделі процесу навчання предметів третього типу

Етапи процесу навчання

І. Етап ознайомлення з фрагмен­том змісту.

II. Етап застосування змісту освіти в навчальній практиці.

III. Етап використання змісту освіти в життєвій практиці.

Пред'явлення і сприйняття художнього матеріалу, його загальна оцінка.

Аналіз художнього матеріалу; творчі робо­ти, вправи; моделювання життєвих ситу­ацій, естетична діяльність.

Використання художньої культури в само­вихованні і в пропаганді морально-естетич­них цінностей.

На другому етапі сприйнятий художній матеріал аналізується, формуються вміння аналізу й оцінки. В навчанні образотворчого мистецтва на цьому етапі мають місце відтворюючі види діяльно­сті — малювання, ліплення, в навчанні літератури — написання творів. Виконуються як творчі роботи, так і вправи. Даний етап повинен підвести учнів до використання досягнутого рівня есте­тичної культури в життєвих ситуаціях.

На третьому етапі, в позаурочній діяльності, учні мають мож­ливість брати участь у роботі гуртків, розвивати свою естетичну культуру, пропагувати естетичні цінності для залучення до мисте­цтва інших людей, естетичні ставлення повинні формуватися в єд­ності з моральними.

Поиск по сайту: