Поняття про процес навчання

Поняття «процес навчання» належить до вихідних у педагогіч­ній науці. Ознаками навчання є:

— організація засвоєння новими поколіннями накопиченого суспільством соціального досвіду, що вимагає спільної діяльності навчаючих і тих, що навчаються;

— активність суб'єкта навчальної діяльності.

Отже, процес навчання — це спеціально організована пізнаваль­на діяльність, яка моделюється (визначаються цілі, завдання, зміст, структура, методи, форми) для прискореного опанування люди­ною основами соціального досвіду, накопиченого людством.

Враховуючи вищезазначене, навчання можна визначити як ці­леспрямовану взаємодію вчителя й учнів, у процесі якої здійсню­ється формування у школярів наукових знань, способів діяльнос­ті, емоційно-ціннісного і творчого ставлення до оточуючої дійс­ності, відбувається загальний розвиток дитини.

Основними структурними елементами навчання як соціально-педагогічної системи є:

— мета навчання як ідеальна модель бажаного результату за­своєння змісту освіти, до якого прагнуть ті, що навчають, і ті, що навчаються;

2.1. Процес навчання 209

— зміст освіти;

— методи навчання;

— організаційні форми навчання; І

— реальний результат. *
У цілому наслідки процесу навчання відбиваються:

— у здатності школярів до самостійного користування надба­ними знаннями та здобувати нові;

— в усвідомленні способів своїх дій, виборі оптимальних;

— у критичності мислення;

— у самооцінці;

— у спрямованості особистості до самоосвіти, саморозвитку;

— у позитивній мотивації навчальної діяльності;

— у сформованості не лише інтелектуальних, а й комунікатив­них умінь, розвитку почуттів, якостей особистості.

Таким чином, під реальним результатом навчання ми розуміє­мо об'єктивно фіксовані кількісні й якісні зміни особистості учня відносно початкового стану, що сталися в результаті засвоєння ним у процесі пізнавально-практичної діяльності накопиченого соціального досвіду (змісту освіти).

Навчання як соціально-педагогічне явище, взяте в динаміці (русі), являє собою цілісний процес зі своїми елементами і етапа­ми. Механізм руху процесу навчання можна визначити як поста­новку все нових завдань у міру розв'язання попередніх. У процесі навчання змінюються не тільки учні, змінюються і викладачі, змі­нюються всі елементи системи: конкретна мета, зміст конкретно­го матеріалу, мотиви суб'єктів навчання та їх об'єкти, механізм і, звичайно, заключні результати.

Тому процес навчання можна визначити як цілеспрямовану послідовну зміну навчальних завдань, мети і відповідну зміну всіх елементів навчання, орієнтованих на формування властивостей суб'єкта діяльності щодо засвоєння змісту освіти — педагогічне адаптованого соціального досвіду.

Навчання як двобічний процес включає діяльність учителя (ви­кладання) й учнів (навчання).

Діяльність учителя (викладання) передбачає проектування діяль­ності школярів, спрямованої на засвоєння ними педагогічне адап­тованого соціального досвіду, та взаємодії в цьому процесі, відбір змісту, форм, методів, засобів навчання.

Один із важливих етапів у роботі вчителя — стимулюючо-моти-ваційний, спрямований на формування позитивного ставлення шко­лярів до своєї навчально-пізнавальної діяльності. Важливо, щоб учень сам виявляв бажання пізнавати нове. Для цього необхідно спиратися на потреби, інтереси людини. С.Т. Шацький відзначав¹:

Щацкий С Г. Избр. пед. соч. - М., 1962. — Т. 2. — С. 76.

1. У дітей дуже сильно розвинуто інстинкт товариськості, вони легко знайомляться один з одним — ігри, розповіді, невгомонна балаканина є ознаками цього інстинкту.

2. Діти — наполегливі дослідники за природою, звідси — їх легко збуджена цікавість, безкінечна кількість запитань, бажання до всього торкатися, все обмацувати, випробувати.

3. Дітям необхідно проявляти себе, говорити про себе, про свої враження. Звідси постійне висування свого «Я» і величезний розвиток фантазії, уявлення — це інстинкт дитячої творчості.

4. Дітям подобається творити, створювати щось незвичайне із нічого, доповнюючи відсутнє уявленням.

5. Величезну роль у формуванні дитячого характеру має ін­стинкт наслідування.

І.П. Подласий, спираючись на працю Г. Оверстрига, називає конкретні стимули виховання і навчання школярів¹:

— спиратися на бажання людини, враховувати її інтереси, впо­добання;

— заохочувати бажання домагатися визнання;

— визнавати достойність, гідність особистості;

— схвалювати успіхи, показувати досягнення;

— робити роботу цікавою;

— звертатися до самолюбства людини;

— обережно підтримувати суперництво.

Отже, ефективність навчання визначається сформованістю у школярів потреби у знаннях. Мотив як спонукальна сила навча­льно-пізнавальної діяльності стимулює оволодіння дітьми змістом освіти. Прийнято розрізняти дві великі групи мотивів: 1) пізнаваль­ні, пов'язані зі змістом навчальної діяльності та процесом її вико­нання; 2) соціальні мотиви, пов'язані з взаємодією школяра з інши­ми людьми. А.К. Маркова першу групу розбила на підгрупи: а) широкі пізнавальні мотиви, які орієнтують школярів на оволодіння новими знаннями (інтерес до нових цікавих фактів, явищ або інтерес до суттєвих якостей явищ, до закономірностей у навчальному матері­алі, теоретичних принципів, ключових ідей); б) навчально-пізнава­льні мотиви, які відбивають орієнтацію школярів на засвоєння спосо­бів здобування знань (інтереси до прийомів самостійного придбан­ня знань, методів наукового пізнання, способів саморегулювання навчальної роботи, раціональної організації своєї навчальної пра­ці); в) мотиви самоосвіти, які знаходять вияв у спрямованості шко­лярів на самостійне удосконалювання засобів, придбання знань.

Соціальні мотиви також мають декілька підгруп: а) широкі соці­альні мотиви, які виявляються у прагненні придбати знання, щоб

ПодлашйИ.П. Педагогика. Новьш курс. — М, 1999. - Кн. 1. — С. 400—411.

2.1. Процес навчання ___________________________________ 211

бути корисним Батьківщині, суспільству, бажанні виконати свій обов'язок, у розумінні необхідності навчання, почутті відпо­відальності, бажанні добре підготуватися до майбутньої професії, тобто це мотиви необхідності, обоє 'язку, б) вузькі соціальні моти­ви, які відбиваються у прагненні зайняти певну позицію, місце у сто­сунках з оточуючими, одержати їх схвалення, заслужити у них авторитет. Різновидом таких мотивів вважають «мотивацію благо­получчя» (прагнення одержувати лише схвалення з боку вчителів, батьків, товаришів), мотиви самоствердження (бажання зайняти місце лідера, здійснювати вплив на інших учнів)¹.

Успішність навчання визначає не сам факт наявності тих чи інших мотивів, а їхній особистісний сенс для учня, самостійність виникнення і виявлення, рівень свідомості, стійкості. Завдання вчителя — аналізувати особливості мотивів кожного учня, стиму­лювати позитивні мотиви навчальної діяльності, розглядаючи їх як такі, що розвиваються, тобто як динамічне явище.

Це завдання найбільш успішно розв'язується в умовах співро­бітництва вчителя і учнів у навчанні, їх спілкування.

І.П. Павлов експериментальне довів величезне значення емо­цій для продуктивної роботи кори головного мозку: позитивні емо­ції тонізують його роботу, а негативні — гальмують, пригноблю­ють. Тому «викладання необхідно орієнтувати не безпосередньо на формування певних знань, умінь і навичок, а на розкриття дітям особистісного сенсу самого навчання, на розвиток адекватного ста­влення дітей до учіння, його мотивації, на формування особистості в цілому. Саме в цьому психологічна основа єдності навчання і виховання. Без відповідного методичного забезпечення навчання неминуче перетворюється у формальне «натаскування» дітей»².

Наступний етап — операційно-пізнавальний, який передбачає організацію пізнавальної діяльності школярів: сприйняття навчаль­ного матеріалу, усвідомлення, закріплення, застосування.

Діяльність учителя включає також контрольно-оцінюючий етап.

Тобто педагогічне діагностування, контроль за ходом навчан­ня (перевірку, аналіз, оцінку результатів діяльності), корегування педагогічної діяльності й учіння учнів.

Проблема учіння як діяльності учнів може розглядатися з різних

боків. Так, І. Лінгарт визначає аспекти учіння з позицій: а) біології — •"• як процес, де розглядається спадковість, середовище, регуляція;, б) фізіології — як вироблення умовних рефлексів, аналітично-синте­тичної діяльності мозку; в) психології — як активність суб'єкта, як

¹ Маркова А.К. Формирование мотивации учення в школьном возрасте. — М.

1983. - С. 12-13. ^г «Формирование учебной деятельности школьников». — М., 1982. — С. 16.

діяльність, як фактор психічного розвитку, який приводить до змін пове­дінки людини; г) соціології — як фактор соціалізації, як умова зв'язку індивідуальної і суспільної свідомості; д) аксіології етики — як процес ціннісного формування і самовизначення, засвоєння суспільних норм, правил, цінностей; е) кібернетичної — як інформаційний процес у на-j вчаючій системі, яка характеризується управлінням, прямими і зво­ротними зв'язками, розробкою стратегій, програм і алгоритмів; є) фі­лософії (в гносеологічному плані) — як специфічна форма пізнання, розв'язання протиріч між об'єктивним і суб'єктивним, формою і зміс­том, та ін.; ж) логіки — як основа формування логічного мислення¹. У працях Л.С. Виготського, С.Л. Рубінштейна учіння розгля­дається не як здобуття знань, умінь, навичок, а як розвиток — здібностей, нових якостей. П.Я. Гальперін визначає учіння як за­своєння знань на основі дій, які здійснює суб'єкт. Д.Б. Ельконі-ним і В.В. Давидовим учіння розглядається як специфічний вид навчальної діяльності. В теорії О.М. Леонтьєва учіння розгляда-. ється (поряд з грою, працею) як тип провідної діяльності, в якій формується сама особистість учня.

На основі цих підходів учіння можна визначити як пізнавальну діяльність учнів, спрямовану на засвоєння знань, умінь, навичок, у процесі якої відбувається розвиток і виховання особистості, тоб­то певною мірою це процес змін індивіда, тому що в навчальній діяльності формується не лише знання і уміння, а й здібності,: установки, вольові та емоційні якості на базі вже набутого досві­ду, знань, способів діяльності. ¹ Засвоєння являє собою перетворення певного змісту в надбан-| ня особистості. Головними його структурними компонентами є:

1. Усвідомлення (розуміння, прийняття) мети навчальних за-| вдань або самостійна її постановка. Школяр свідомо чи несвідоме співставляє навчальні завдання «із значенням учіння для себе, із| своїми можливостями» (А.К. Маркова).

2. Сприйняття об'єкта учіння, що передбачає відбиття у сві­домості індивіда предметів і явищ дійсності, які діють у даний момент на органи відчуттів. Сприйняття може бути безпосереднім, тобто наочно-образним відбиттям предметів, явищ, процесів ото­чуючого світу за допомогою органів почуттів, або опосередкова­ним, в основі якого друга сигнальна система, коли сприйняття утворюється за допомогою словесного пояснення вчителя.

На базі безпосереднього або опосередкованого сприйняття в учнів виникають образи предметів, явищ, процесів або уявлення про них. Сприйняття передбачає такі дії, як: розглядання, слухан­ня, читання, спостереження за процесами, предметами. Вчитель при цьому звертає увагу школярів на головне, суттєве, бо учень

Лингарт Й. Процесе й структура человеческого учення. — М., 1970. — С. 16—31.

2. 1. Процес навчання 213

може розглядати, слухати, але бачити або запам'ятовувати не те, заради чого вчитель організував сприймання.

3. Усвідомлення навчального матеріалу, який вивчається. Це центральна ланка засвоєння, яка вимагає певних дій:

— аналізу, синтезу (розділення об'єкта вивчення на частини і об'єднання їх на новій основі);

— визначення головного, для чого учень повинен виявити ос­новну думку, знайти ключові слова і поняття, сформулювати заголо­вок, скласти план певного тексту тощо;

— порівняння, зіставлення, тобто встановлення схожості та різ­ниці між предметами або їх окремими елементами і ознаками. Порівняння, на думку К.Д. Ушинського, є «основою будь-якого розуміння і будь-якого мислення. Все у світі ми пізнаємо не інак­ше, як через порівняння, і якщо б нам представили який-небудь новий предмет, який ми не змогли б ні з чим порівняти і ні від чого відрізнити (якщо б такий предмет був можливий), то ми не змогли б скласти про цей предмет жодної думки і не змогли б сказати про нього жодного слова»;

— абстрагування і конкретизації, які вимагають мисленого відвер­нення від певних ознак предметів і визначення одного, необхід­ного в даній конкретній ситуації. Підкреслення певної ознаки веде до конкретизації;

— аргументації, доказу. Сутність цих дій в обґрунтуванні тих чи інших положень, установленні причинно-наслідкових відно­шень у процесі написання рецензій, творів, участі в диспутах, роз­в'язанні проблемних питань, пізнавальних завдань тощо;

— узагальнення, тобто об'єднання об'єктів мислення, визна­чення загальних суттєвих рис.

Результат усвідомлення, осмислення — утворення понять, які відбивають узагальнені уявлення індивіда про сутність предмета, явища, процесу тощо.

4. Закріплення. Для міцного запам'ятовування необхідне по­вторне осмислення, неодноразове відтворення засвоєного. З цією метою можна використовувати опорні сигнали, проблемні запи­тання, переказ (усний або письмовий), складання плану, графі­ків, таблиць та ін.

5. Застосування знань: виконання вправ, лабораторних робіт, практично виготовлених предметів із заданими властивостями проведення експериментів тощо.

6. Самоконтроль і самооцінка, які необхідні для успішного виконання навчальних дій. Розрізняють, як зазначає А.К. Маркова¹, три види самоконтролю: підсумковий (учень виконує роботу і порівнює її ре­зультати зі зразком), поопераційний (учень виконує роботу, в про-

¹ Маркова А.К. «Формирование мотивации учення в школьном возрасте». — М.,
^! 1983. - С. 67. s-a,,.,.... -.

цесі якої сам або на запитання вчителя може сказати, що робить і як), прогнозуючий (перспективний, випереджаючий, коли учень може визначити, з яких етапів буде складатися його праця). Само­оцінка — це оцінка учнем міри засвоєння конкретного змісту.

Вона може бути глобальною (стосуватися всієї роботи) або ди­ференційованою (стосуватися окремих етапів, ланок), адекватною і неадекватною (завищеною, заниженою) у порівнянні з реальни­ми можливостями учня.

Схематично структуру процесу навчання відбито в таблиці.

Таблиця 11 Процес навчання

1. Дидактичне проектування навчан­ня школярів:

— конкретизація мети, завдань на­вчання. (На конкретному уроці — це очікувана якість діяльності учня, рі­вень засвоєння змісту навчання);

— конкретизація змісту навчання;

— планування методів, засобів, форм навчання.

2. Стимулювання школярів до пізна­вальної діяльності (постановка мети, визначення завдань, формування по­зитивних мотивів учіння).

3. Організація дидактичного проце­су, під час якого відбувається засво­єння учнями змісту освіти:

— організація сприйняття;

— організація усвідомлення;

— організація закріплення;

— організація застосування знань.

4. Контроль і оцінка результатів на­вчання, корекція процесу навчання.

Усвідомлення учнями навчальної мети, завдань, їх сприйняття, фор­мування внутрішнього настрою на успішне учіння.

Сприйняття навчального матеріалу (розгляд, прослуховування, читання, спостереження тощо. Результат — уявлення).

усвідомлення (аналіз, синтез, порів­няння, зіставлення, абстрагування, конкретизація, аргументація, класи­фікація, узагальнення, виділення го­ловного тощо. В результаті — утво­рення понять, узагальнених уявлень про сутність явищ або предметів).

Закріплення знань.

Застосування знань, формування

умінь, навичок.

Самоконтроль.

Учіння вимагає оволодіння школярами узагальненими умін­нями, формування яких передбачає наступні етапи:

2.1. Процес навчання ___________________________________ 215

1) усвідомлення учнем значення уміння використовувати пев­ну дію;

2) визначення мети дії;

3) усвідомлення наукових основ дії;

4) визначення структурних компонентів дії;

5) визначення раціональної послідовності виконання опера­ції, з яких складається дія, — побудова моделі (алгоритму) дії;

6) виконання невеликої кількості вправ, які контролюються вчителем з точки зору їхньої відповідності нормам;

7) навчання самоконтролю за виконанням певної дії;

8) організація вправ, які вимагають від учнів умінь самостійно виконувати певну дію;

9) використання умінь виконувати певну дію у процесі оволо­діння новими, більш складними уміннями¹.

У залежності від дидактичних завдань, особливостей навчаль­них предметів будуються різні моделі етапів процесу навчання.

Дж. Брунер² акт навчання уявляє як три процеси: одержання нової інформації; трансформацію знань, яка передбачає перебу­дову наявних знань у зв'язку з розв'язанням нових завдань і пере­вірку ступеня адекватності тих способів, які обираються для робо­ти з інформацією, що міститься в задачі.

Поиск по сайту: