Методи формування досвіду поведінки

У процесі формування особистості одним із головних за­вдань є досягнення єдності свідомості і поведінки. Справді ви­хованою можна назвати людину лише тоді, коли вона не тільки засвоїла певні вимоги, але коли в неї виникла потреба діяти у відповідності з цими вимогами і вона не може поводитися інак­ше. Знання, що не підштовхують учня до позитивних дій, ста­ють ширмою, за якою ховаються лицемірство і ханжество. Тому процес виховання повинен передбачати привчання людини до позитивної поведінки і виробляти звичку до неї. Під звичкою розуміємо стійку форму поведінки, в основі якої стійкі навички організації особистістю своєї діяльності, спілкування, які за­кріплюються в поведінці і стають рисою характеру людини. Цьому сприяють такі методи, як: привчання, вправи, доручен­ня, виховні ситуації тощо.

Привчання — організація планомірного і регулярного виконання дітьми визначених дій з метою перетворення їх у звичку поведін­ки (не розмовляти на уроці, прибирати зі столу, дотримуватися режиму тощо).

Вправи передбачають багаторазове повторення, закріплення, вдосконалення способів дій як стійкої основи суспільної поведін­ки, тобто це планомірно організоване виконання вихованцями різних дій, практичних справ з метою формування і розвитку пев­них навичок поведінки, рис характеру. Звички формуються на основі знань про норми поведінки, вироблених умінь позитивних дій і закріплюються вправами як цілеспрямованими і багаторазо­вими діями. Тому вправи являють собою систему організованих вихователем правильних вчинків вихованця, розраховану на три­валий час. Учень, підкоряючись певним вимогам, коли виконує якусь конкретну справу, відчуває виховний вплив.

Вправи ведуть до вироблення навичок і звичок, які включа­ються в загальну структуру поведінки дитини і проявляються як її індивідуальні особливості. Це може бути звичка до регулярної праці, до фізичної та гігієнічної культури (підтримання чистоти тіла, ранкова гімнастика, потреба в рухах), звичка бути обов'язковим у стосунках з людьми. У галузі культури поведінки можна виділи­ти такі групи звичок (Г.І. Щукіна):

1. Звички, які виражають позитивний емоційний тон спілкуван­ня з людьми: ввічливо вітатися з людьми при зустрічі, прощатися при розлученні та ін.

2. Звички поведінки, які передбачають необхідність враховува­ти настрої оточуючих: не розмовляти голосно в громадських міс­цях, щоб не заважати хворим, втомленим, зайнятим своїми дум-

1.4. Методи виховання __ __ __ 137

ками, тим, хто перебуває в горі; не штовхати в спину того, хто йде попереду...

3. Звички уваги, завбачливості до людей. Вони пов'язані з на­данням послуг, з готовністю прийти на допомогу людині у скруті: поступитися місцем, пропустити раніше себе в двері, допомогти донести речі, підняти впущену річ і т.п.

4. Звички, пов'язані з хорошими манерами: триматися природ­но, просто, з гідністю, бути гостинним, терпляче вислуховувати співбесідника¹.

Основні прийоми використання вправ у школі:

— Постановка виховного завдання і пробудження в учнів по­треби в тій чи іншій діяльності.

— Роз'яснення способів діяльності і набуття дітьми відповід­них знань.

— Практичний показ дій.

— Організація початкового відтворення учнями показних дій (зразків поведінки).

— Подальші тренування у вдосконаленні і закріпленні спосо­бів діяльності.

У зв'язку з тим, що центральною ланкою вправ є повторюва­ність дій, Г.І. Щукіна називає деякі правила повторення:

— процес тренування повинен бути спрямований на закріп­лення корисної звички;

— повторення позитивних звичок вимагає дотримання точно­сті умов, характеру дій, визначених обставин, часу;

— автоматизація звичок необхідна вимагатися поступово. Спо­чатку повторення повинне переслідувати точність дій, потім швид­кість і, наостанку, автоматизм;

— повторення не повинно призводити до негативних емоцій учня;

— повторення слід урізноманітнити, щоб уникнути переван­таження та втоми нервової системи;

— кількість повторень повинна бути індивідуальною;

— здійснюючи повторення, необхідно турбуватися про фор­мування у дитини установки на самоконтроль, на самоперевірку виконання засвоюваних дій².

М.І. Болдирев виділяє наступні типи вправ: а) вправи в діяль­ності; б) режимні вправи; в) спеціальні вправи³.

¹ Теория й методика коммунистического воспитания в школе / Под ред. Г.И. Щу-киной. - М., 1974.- С. 115.

² Теория й методика коммунистического воспитания в школе / Под ред. Г.И. Щу-

киной. — М., 1974. — С. 127.

І Болдьірев М.И. Методика воспитательной работьі в школе. — М., 1981. — С. 152— ' 155.

Розділ 1. Предмет педагогіки та питання теорії виховання

Вправи в різноманітній діяльності використовуються з метою вироблення в учнів навичок до праці, переборювання труднощів, виховання наполегливості, сили волі, самостійності. У діяльності діти привчаються до культури спілкування.

Режимні вправи стимулюють дітей до дотримання встановле­ного в школі та в сім'ї режиму, що примушує їх повторювати і закріплювати позитивні дії, тренуватися у виконанні правил по­ведінки, керувати своїми бажаннями і діями, привчає до розумно­го використання робочого і вільного часу.

Широко використовувався метод вправ у будинках дитини М. Монтессорі¹, про що свідчить навіть розклад занять:

9.00 — Прибуття дітей. Вітання. Прибирання кімнат. Рідна мова. Діти розповідають про події минулого дня. Загальна молитва.

10.00 — Розумові вправи. Вправи почуттів.

11.00— Найпростіша гімнастика (граціозне виконання звичай­них рухів. Вправи на увагу, ловкість дій з предметами).

11.30 — Сніданок. Коротка молитва.

12.00 — Вільні ігри.

13.00 — Керовані ігри на свіжому повітрі. Старші діти наводять порядок у приміщенні.

14.00 — Ручна праця (ліплення з глини, малювання).

15.00 — Колективна гімнастика і співи, по можливості, на свіжо­му повітрі. Вправи на розвиток передбачливості: ретельний огляд тварин і рослин.

16.00 — Діти ідуть до дому.

М. Монтессорі використовувала прості, на перший погляд, вправи, доступні дітям, але вони добре виховували волю. Так, для цього серед інших вправ було і таке — абсолютна мовчанка протя­гом 2—5 хвилин (дидактичне мовчання).

Спеціальні вправи тренувального характеру використовуються для вироблення і закріплення навичок і вмінь культурної поведін­ки, дотримання елементарних правил, пов'язаних із зовнішньою культурою, правилами етикету.

Реалізується метод вправ і через доручення, тобто шляхом ви­конання визначених завдань учителя, батьків, колективу, що сприяє накопиченню досвіду позитивної поведінки, вихованню гуманних якостей особистості, відповідальності, старанності (доручення: провідати хворого товариша, надати допомогу відстаючому, при­вести в порядок книги бібліотеки). Значущість доручень у системі виховної роботи буде вищою, якщо дотримуватись ряду умов: а) уч­ні повинні усвідомлювати значення доручень; б) виконавці повинні

Монтессорч М. Педагогика. — М., 1992. — С. 21.

1.4. Методи виховання 139

знати, в чому сутність доручення і як його виконати, в які строки; в) доручення виконується більш охоче, якщо воно відповідає ін­тересам, потребам і можливостям дитини, посильне їй; г) надава­ти допомогу школярам у процесі виконання доручення, корегува­ти за необхідності їх дії; д) давати можливість учням, особливо старшокласникам, виявляти самостійність, ініціативу, творчість; е) здійснювати оцінку результатів виконання доручення.

У теорії педагогіки і практиці школи все більшого поши­рення набуває використання виховних ситуацій, тобто створен­ня таких зовнішніх обставин, які дозволяють опосередковано впливати на свідомість, почуття, вчинки людини. Педагогічний ефект забезпечується не прямим зверненням до учнів, а ціле­спрямовано організованими обставинами, які і створюють си­туацію. Прийоми непрямого впливу на особистість школяра (створення виховних ситуацій) прямо відповідають вимогам життя. За даними молодіжної інформаційно-соціологічної служ­би, із 1000 опитаних учнів 61,5 % хлопців і 48,6 % дівчат заяви­ли, що не хочуть, щоб їх виховували. Результативність непря­мого впливу зростає у зв'язку з особливостями підлітків, юна­ків, про що у свій час писав А.С. Макаренко: «...хоча всі вихованці і розуміють, що в дитячому закладі їх навчають і ви­ховують, але вони не люблять піддаватись спеціальним проце­дурам. Тому суть педагогічної позиції вихователя повинна бути прихована від вихованців»¹.

Це можуть бути:

— ситуації упізнавання, в якій дитина може продемонструвати свою унікальність, своєрідність, талановитість, інтереси;

— ситуації взаємодії кожного члена колективу з однокласни­ками в позиції підлеглості та керівництва;

— ситуації співпереживання, турботи, взаємодопомоги, ситуа­ції морального вибору;

— ситуації успіху та ін.².

В основному виховна ситуація не викликає у школяра почуття образи, приниження власної гідності.

Вона розрахована на участь і підтримку батьків, ровесників, вчителів та ін., доречна при вирішенні гострих питань спілкуван­ня ровесників, при встановленні позитивних стосунків між бать­ками і дітьми. У той же час виховну ситуацію не можна вважати універсальним методом, її використовують у залежності від цільо­вої установки, особистих якостей дитини, авторитетності вчителя тощо.

¹ Макаренко А.С. Соч. — Т. 5. — 1958. — С. 92.

² Педагогическая технология. — Бєлгород, 1998. — С. 120—121.

Розділ І. Предмет педагогіки та питання теорії виховай.»

Корисним і необхідним є використання з педагогічною метою виховних обставин із життя. Сутність цих ситуацій в тому, що діти змушені робити вибір: зробити щось для себе, свого задоволення чи поступитися радістю іншому, допомогти ровеснику, старшому, якщо доводиться при цьому самому від чогось відмовитися. «Ор­ганізація такої ситуації потребує особливо глибокого і різнобічно­го знання психологічних особливостей вихованців, домінуючих мотивів їх діяльності, інтересів, потягів, рівня домагання, всіх об­ставин їх життя»¹.

У книзі Р. Дрейкурса і В. Зольца «Счастье вашего ребенка» наведено приклад створення виховної ситуації, яка підштовхує дитину до позитивного вибору дій:

«Матір з великими труднощами привчала чотирирічну доньку класти речі на місце. Вони жили в невеликій квартирі вчотирьох, молодшій дитині було 14 місяців. За порадою консультативного центру, який займається питаннями сім'ї і сімейного виховання, бать­ки вирішили провести цікавий експеримент.

Як завжди, дівчинка залишила на підлозі свою піжаму і розкида­ла по всій кімнаті свої іграшки. Опівдні мати запитала: «Чи не хочеш І прибрати свої речі?» — «Ні», — була відповідь дочки. — «А тобі не хотілось би провести день і нічого після себе не прибирати?» — Дів­чинка вигукнула, що це прекрасно. У відповідь мати попередила її, і що вона теж не буде нічого прибирати. — «Звичайно», — сказала дочка, стиснувши плечима.

Цілий день мати залишала де попало все, до чого доторкува-і лась. Як звичайно, вона розмовляла і гралася з дітьми, запропону­вала разом передивитися гардероб дочки, чи не потребує що ремон­ту. Дівчинка погодилася і разом взялися до роботи. Але весь одяг залишився на ліжку. Речі брата, його іграшки і пляшечки валялись де попало.

Коли прийшов батько, в квартирі панував повний хаос. Він кинув

пальто на колиску для ляльок,..., скинув черевики,...і, як завжди,

І став гратися з дітьми. Він поводив себе так, ніби нічого особливого

не відбувається. Доки підігрівався обід, мати нагодувала сина. Стіл

_еі був завалений малюнками, олівцями, папером так, що ставити їжу

було нікуди. А потім мама прийшла у вітальню і сіла читати журнал.

«А як щодо обіду?» — запитав через деякий час батько. — «Обід

м готовий». — «Ну то що, сядемо їсти?» — «Не можна, — відповіла мати

з-за журналу. — Нікуди ставити тарілки». Батько сів читати газету.

й «Мамо, я хочу їсти», — сказала дівчинка. — «Я теж», — відповіла мати.

Дочка замислилась: як бути у такій ситуації? Деякий час вона ногою

¹ Каспина B.C. Специфика й место воспитьшающей ситуации в системе воспита-тельньїх возлействий // Советская педагогика. — 1979. — № 5. — С. 64—68.

1.4. Методи виховання ___________________________________ 141

розпихувала свої кубики, тоді пішла до кухні. Батьки продовжува-;; ли читати, впевнено знаючи, що дочка прибирає із столу. Незаба­ром вона повернулася і тихо сказала: «Мамо, тепер можна накри- •--, вати на стіл». Коли підійшов час лягати спати, дівчинка не знай­шла свою піжаму. «Дуже шкода, що ти не можеш її знайти». — «А як же я ляжу спати, на ліжку таке безладдя?» — запитала дочка. «Так, спати незручно, чи не правда?» — «Мамо, я так не хочу!» — розплакалась дочка. — «Що ж нам у цьому випадку робити?» — «Я,< вважаю, що краще нам разом все прибрати на місце», — відповіла дівчинка.

Автори вважають, що експеримент вдався з трьох причин: по-перше, мати зберігала дружній тон і підтримувала в домі приємну атмосферу; по-друге, вона утрималась від повчань, вона не нагаду­вала про безладдя; по-третє, головне те, що мати зрозуміла справж­ній зміст навчання на практиці. Але одночасно автори радять звер­татися до такого виду виховуючих ситуацій якомога рідше.

Методи цієї групи пов'язані з організацією діяльності індивіда: навчальної, трудової, ігрової, суспільної, естетичної, що забезпе­чує не тільки досвід поведінки, але й переживання радості пізнан­ня, творчості, творіння, спілкування тощо.

Таким чином, методи організації діяльності і формування до­свіду моральної поведінки вирішують завдання виховання стосун­ків між людьми, навичок, умінь, звичок. Учень іде від усвідомлен­ня необхідності знань, умінь через тренування до навичок і через тренувальні вправи — до звичок поведінки.

У деяких підручниках і навчальних посібниках до даної групи методів відносять і вимоги, тобто педагогічний вплив, який поля­гає в тому, щоб зобов'язати школярів виконувати які-небудь дії і вчинки. Основні вимоги будуються на гуманному ставленні до дитини, довір'ї до неї. За формою пред'явлення вимоги можуть бути прямі (наказ, розпорядження) і непрямі (прохання, порада, натяк). Розрізняють індивідуальні педагогічні вимоги, які висуває вихователь, і колективні, котрі йдуть від правил поведінки у шко­лі, обов'язків (клятви) члена громадської організації тощо. Різно­манітні і форми вираження вимог. Вони залежать від індивідуаль­них якостей дитини і педагога, характеру стосунків між виховате­лем і вихованцем, своєрідності ситуації (м'яке прохання, нагадування, докір, попередження, категоричні вимоги). Використання методу буде більш успішним, якщо:

а) пояснювати дітям необхідність дотримання тих чи інших вимог;

б) одночасно не висувати багато вимог;

в) залучати дітей до визначення певних вимог у процесі розроб­
ки «правил моральної поведінки» для свого класу, дитячих Кон­
ституцій і таке інше.», ' п..-«і--..........

Розділ 1. Предмет педагогіки та питання теорії виховаї'

Вимога дійсно є невід'ємною частиною методів організації ді­яльності і формування досвіду поведінки, але головне їх завдання — вплив на свідомість дитини.

Вимоги випереджують дію, тому їх можна віднести як до пер­шої, так і до другої групи методів.

Поиск по сайту: