Ваша думка?

На одному із семінарів учителі обговорювали питання про ви­моги до навчання. Висловлювалися різні точки зору:

1. Вимоги до навчання в різних посібниках, підручниках ви­кладені по-різному. Таким чином, навіть учені не мають загальної концепції з цього питання. Тому вчителю не обов'язково їх знати.

2. Навчання не можна відокремити від виховання. Таким чи­ном, принципи виховання повинні бути реалізовані і в навчанні. Навіщо ж спеціально розглядати і принципи навчання?

3. Передусім необхідно знати закономірності процесу навчан­ня, вміло їх враховувати в практичній роботі. Решта — суб'єктивні думки дослідників.

4. Знання вчителем принципів навчання і шляхів їх реалізації створює вагомі передумови ефективності навчально-виховного про­цесу в школі.

— Дайте оцінку кожного з висловлених положень.

Термін «принцип» (від лат. principium — початок, основа) озна­чає основу, із якої треба виходити і якою треба керуватися.

Процес навчання будується відповідно до законів, закономірно­стей, принципів навчання.

; Закони і закономірності процесу навчання

•-!

Процес навчання будується відповідно до законів, закономірностей та принципів навчання. У дидактичному аспекті поняття «закон» ми визначаємо як внутрішній і необхідний, всезагальний і суттєвий, стій-

2.2. Принципи навчання __________________________________ 221

кий, повторюваний зв'язок (відношення) між явищами навчання, який обумовлює їх необхідне виявлення, розвиток і ефективність процесу навчання.

Розрізняють закони динамічні і статичні.

Динамічним законом е такий, при якому вихідний (початко­вий) стан об'єкта однозначно визначає ряд наступних його станів. Знаючи перше, можна передбачити інші.

Статичним законом називається такий, при якому передбачаєть­ся визначена можливість (імовірність) закладених тенденцій у зміні об'єкта або системи за певних заданих умов.

У дидактиці, як і в інших суспільних науках, переважають статичні закони і виявляються вони в більшості випадків як тенденції.

Поняття «закономірність» має у науковій літературі два тлума­чення. Одні розуміють його як більш широке, ніж закон, тобто як визнання всезагальної упорядкованої природи і суспільства, в рам­ках якої необхідно виділити закони спеціальні і загальні.

Інші розуміють закономірність як недостатньо точно пізнаний закон, як упорядкованість явищ, відносну сталість стійких впли­ваючих факторів, систематичність зв'язків між об-'єктами.

Таким чином, поняття «закон» і «закономірність» виражають відношення одного порядку, але вони не тотожні. Законом назива­ють конкретний, необхідний зв'язок між подіями, фактами. У ньо­му фіксується загальне для них. Якщо ж підкреслюється об'єктивно обумовлена послідовність явищ, то говорять про закономірності...

Поняття «закономірність» вживається також і в тих випадках, коли необхідно підкреслити, що те чи інше явище виникло не випадково»¹.

І.Я. Лернер вважає, що закономірності навчання можна роз­поділити теж на дві групи:

1) закономірності, що притаманні процесу навчання за його сутністю, яка неминуче виявляється, як тільки він виникає в будь-якій формі, іншими словами — це закони, які притаманні будь-якому навчанню, де б і коли б воно не виникало;

2) закономірності, що виявляються залежно від характеру діяль­ності того, хто навчає, і тих, хто навчається, засобів навчання, отже, залежно від виду змісту освіти і методів, якими вони користуються.

Ці закономірності виявляються не при будь-якому навчанні; їх вияв здебільшого залежить від викладача, від того, чи усвідом­лює він усю повноту завдань навчання і чи застосовує відповідні до кожного завдання методи і засоби. Друга група закономірнос-

Педагогика. — 1992. - № 7—8. — С. 18-19.

222 ____ __ Розділ 2. Дидактика

тей обумовлена тим, що педагогічний процес пов'язаний з ціле­спрямованою і усвідомленою діяльністю взаємопов'язаних суб'єктів — учителя і учнів — і з різноманітністю завдань навчання. Приклади законів і закономірностей першої групи:

1. Виховуючий характер навчання. Будь-який акт діяльності викладання справляє на учнів той чи інший виховуючий вплив. Цей вплив може бути позитивним, негативним або нейтральним.

2. Усяке навчання реалізується тільки при цілеспрямованій вза­ємодії того, хто навчає, і тих, хто навчається, без такої взаємодії навчання не буває.

3. Навчання виникає тільки з активної діяльності учнів. Воно тим ефективніше, чим інтенсивніша і різнобічніша забезпечувана учителем діяльність учнів з предметом засвоєння. Рівень же його (засвоєння) залежить від характеру діяльності — репродуктивної або творчої. Іноді цю закономірність формулюють як закономір­ність єдності педагогічного керівництва і самодіяльності учнів.

4. Цілеспрямоване навчання індивіда тій чи іншій діяльності досягається при включенні його в цю діяльність.

5. Між метою навчання, змістом освіти і методами навчання існують постійні залежності: мета визначає зміст і методи, методи і зміст обумовлюють ступінь досягнення мети.

Приклади закономірностей другої групи:

1. Поняття можуть бути засвоєні тільки в тому випадку, якщо цілеспрямовано організована пізнавальна діяльність учнів щодо співвідношення одних понять з іншими, відокремлення одних понять від інших.

2. Навички можуть бути сформовані, якщо вчитель організує відтворення усвідомлених операцій і дій, що лежать в основі на­вичок.

3. Міцність засвоєння усвідомленого змісту освіти тим більша, чим регулярніше організовано пряме і відстрочене повторення цього змісту і введення його в систему вже засвоєного раніше змі­сту та ін.¹.

Під «принципами навчання» (принципами дидактики) розумі­ють визначену систему вихідних, основних дидактичних вимог, установок до процесу навчання, виконання яких забезпечує ефек­тивність практичної діяльності.

Ці вихідні положення обумовлені:

1) закономірностями процесу навчання, що випливають із зако­нів теорії пізнання. Ці закономірності передбачають вияв у відповід­них умовах постійних стійких зв'язків і залежностей між трьома

Лернер Й.Я. Процесе обучения й его закономерности. — М., 1980. — С. 61—65.

2.2. Принципи навчання 223

елементами навчання — діяльністю викладання, діяльністю навчання та об'єктом засвоєння, тобто змістом навчання» (І.Я. Лернер);

2) метою і завданнями, які висуває перед школою суспільство.

Тому по-різному трактувалися і трактуються окремі принципи навчання.

Перша спроба створення цілісної системи принципів навчан­ня належить Я.А. Коменському. Він назвав їх основоположними, на яких повинен будуватися навчальний процес. Слідом за Я.А. Ко-менським ця проблема розглядалася в нових аспектах Г. Песталоц-ці, А. Дістервегом. Значний внесок у розробку принципів навчан­ня зробив К.Д. Ушинський, який обґрунтував не тільки педаго­гічну, але й психологічну основу навчання.

У сучасній дидактиці єдиної загальновизнаної номенклату­ри принципів навчання не існує. Різні автори визначають різну їх кількість, а в деяких випадках навіть вкладають різний суттє­вий зміст в одні й ті ж принципи (наприклад, принцип систем­ності знань, який часто неправильно ототожнюють з принци­пом систематичності), розглядають принципи парами, щоб пов­ніше показати взаємозв'язок головних положень дидактики тощо.

У різних посібниках з педагогіки так визначаються дидактичні принципи навчання:

1. Науковості; науковості і доступності; науковості і посиль­ної трудності; науковості змісту виховання і навчання; науковості і врахування вікових та індивідуальних можливостей учнів.

2. Доступності навчання; доступності і посильності; доступно­сті, врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів; доступності, або подолання труднощів учнів у пізнанні та пере­творенні дійсності.

3. Наочності в навчанні; наочності навчання і розвитку теоретич­ного мислення; наочності, або заповнення простору між конкрет­ним і абстрактним.

4. Зв'язку теорії з практикою; зв'язку навчання з життям, з продуктивною працею; зв'язку навчання з життям; зв'язку теорії з практикою, навчання з життям; зв'язку навчання і виховання з суспільно-корисною продуктивною працею; зв'язку школи з жит­тям, з розв'язанням завдань прискорення розвитку країни.

5. Систематичності навчання; систематичності в засвоєнні знань; систематичності й послідовності навчання; систематичнос­ті й послідовності.

6. Системності; системності, або упорядкування знань.

7. Свідомості і активності учнів у навчанні; свідомості і ак­тивності учнів у навчанні за керуючою роллю вчителя; свідомого навчання і творчої активності учнів; свідомого засвоєння знань;

224 ____________________________________ Розділ 2. Дидактика

свідомої і творчої активності учнів за керуючою роллю вчителя; свідомості, активності і самостійності учнів у навчанні; свідомості й міцності засвоєння знань, навичок і умінь; свідомості, активно­сті, самодіяльності, творчості учнів; свідомості й активної участі учнів у процесі навчання; активності в навчанні за керуючою рол­лю вчителя.

8. Міцності засвоєння знань; міцності засвоєння знань і їх зв'я­зку із всебічним розвитком пізнавальних сил учнів; міцності знань, умінь і навичок; міцності знань.

9. Індивідуального підходу до учнів за умов колективної навчальної праці з класом; фронтальності, колективності і індивідуалізації на­вчання в їх оптимальному сполученні; колективного характеру на­вчання і враховування індивідуальних особливостей учнів; індивідуа­льного підходу до учнів; сполучення індивідуального підходу і колективізму в навчанні або зв'язку інтересів особистості і суспіль­ства; колективного характеру виховання і навчання.

10. Самостійності й активності учнів у навчанні; самостійно­сті або обмежування залежності учнів від учителя; переходу від навчання до самоосвіти.

11. Виховання в процесі навчання; виховуючого навчання; вихо­вуючого характеру навчання.

12. Позитивного емоційного фону навчання; емоціональності навчання.

13. Поваги до особистості дитини в сполученні з розумною вимогливістю.

14. Оперативності знань.

15. Цілеспрямованості педагогічного процесу, ефективності або зв'язку між метою і результатами навчання.

16. Навчання на високому рівні труднощів; швидкого темпу у навчанні; провідної ролі теоретичних знань; усвідомлення шко­лярами процесу навчання; цілеспрямованої і систематичної ро­боти вчителя над розвитком усіх учнів, у тому числі і найбільш слабких.

Від дидактичних принципів слід відрізняти правила, які вихо­дять із принципів. Правила вказують учителю, як слід у практич­ній роботі здійснювати той чи інший дидактичний принцип.

': V і'

^: Характеристика окремих принципів навчання

Поиск по сайту: