Становлення управління в галузі освіти. Ретроспективний аналіз теорії та практики управління освітою

Щоб повніше та глибше була характеристика управління освітою необхідно відстежити його розвиток, зосередити увагу на наріжних моментах становлення.

Загальна освіта завжди мала на меті навчання грамоті та відтворення накопиченого людством позитивного досвіду підростаючого покоління. Управління завжди було націлене на організацію пізнавальної діяльності дитини. Спочатку цей процес мав стихійний характер, а з моменту відкриття перших шкіл з другої половини X століття за часів Київської Русі позначались риси організованості, упорядкованості.

З появою християнства і введення державної релігії осередками навчання стають церковні храми, які давали первісну освіту і займалися підготовкою службовців для церкви та держави. Поступово спостері­гається розвиток освітніх шкіл, які утримувались за рахунок братства, громади і передбачали навчання дітей всіх православних. Відтак, у XIV-XV ст. в кожному селі та місті, де була церква, була і школа.

Згідно з народною дидактикою професія вчителя посідає в суспіль­стві особливе місце і є матір'ю всіх інших професій (М. Г. Стельмахович). Педагогові людство доручає найдорожче — дітей, своє майбутнє. Про культ школи і освіти серед українців свідчить давнє традиційне поклоніння батьків і дітей святому пророкові Науму — покровителю шкільництва. Свято Наума припадає на 1 грудня (14 грудня). В цей день колись в Україні відкривали новий навчальний рік:

«Пророк Наум поведе на ум».

«Казав Наум — бери на ум».

«Прийшов Наум — берись за ум».

Свято відзначалося в родині урочисто, як день народження дитини. Батько вставав рано до сходу сонця, будив свого сина або дочку, зверта­ючись зі словами: «Сьогодні Наума: хай тобі наука на ум піде! Наум був чоловік мудрий. Дай боже, щоб ти в мене не дурний на світі ріс». Потім батько йшов до церкви і ставив свічку перед образом пророка Наума, промовляючи: «Святому — на пошану, а моєму синові — на розум».

У статуті Львівської братської школи визначались обов'язки вчителя, серед яких: «вчити і любити дітей всіх однаково, як синів багатих, так

і сиріт убогих, і тих, хто ходить по вулицях, просячи шматок хліба. Вчити їх скільки, хто по силах навчиться».

У статуті Луцької школи дискал (вчитель) має бути благочестивий, розсудливий, смиренномудрии, лагідний, незаздрісний, стриманий, не п'яниця, не блудник, не хабарник, негнівний, не сміхотворець, не лихослов, не чародій, не басноказатель, не посібник єресей, але при­хильник благочестя, в усьому являючи взірець добрих справ (1624).

До обов'язку батька входило, щоб він не перешкоджав учителеві в його добрій справі, а «всіма силами сприяв дітям у науці, приводячи їх до слухняності перед учителем, як справжній батько, який бажає бачити втіху і благий плід праці». Батьки також повинні подбати про те, аби «діти вдома діяли відповідно до порядку шкільного навчання, показуючи тим освіченість і пристойну для своїх літ людяність перед усяким станом». Отже, родина та школа постійно перебували у тісному контакті та діяли спільно.

А з XVIст. з появою цехових організацій постає потреба в органі­зації професійної підготовки. Це зумовлює розширення мережі шкіл. Приміром, у XVII-XVIII ст. з'являються приходські, початкові училища, гімназії, ліцеї, пансіони, школи ремісників та ін. навчальні заклади.

Розвиток держави, встановлення зовнішніх зв'язків зумовили від­криття перших закладів освіти — університетів.

Вся Росія була поділена на 6 освітніх округів, які очолювали шість університетів. Вони виконували адміністративні та методичні функції щодо закладів народної освіти. Університетам були безпосередньо підпорядковані гімназії. Директор гімназії відповідав за роботу пові­тових училищ. Доглядач повітового училища координував діяльність приходського училища.

У 1802 році для управління шкільною освітою створюється пер­ший державний орган — Міністерство народної освіти. Таким чином, державою була створена перша лінійна система управління народною освітою, яка характеризувалася ієрархічністю і жорсткими субординаційними зв'язками.

Для впорядкування діяльності загальноосвітніх закладів Міністер­ством народної освіти були опубліковані правила народної освіти, створено єдиний статут навчальних закладів. З появою державної структури управління народною освітою починають розвиватися уп­равлінські структури на місцях.

У 60-70 pp. XIX ст. створюються відділи народної освіти губерн­ських земських управ на селі та. шкільних відділень міських управ.

Основним завданням цих структур було створення і підтримування умов для розвитку шкільної освіти (розширення матеріальної, забезпечення дидактичної бази школи, оплата роботи вчителів тощо).

Серйозним періодом реформування загальної сучасної освіти і ор­ганів управління нею були роки після революції 1917 року. Залежність функціонального статусу директора школи та змісту діяльності від про­цесів, які відбуваються в країні, можна побачити, зробивши ретроспек­тивний аналіз управлінських функцій керівника освітнього закладу.

Аналіз архівних, організаційно-методичних, науково-педагогічних матеріалів щодо розвитку теорії та практики управління свідчать про невпинний процес розвитку та оновлення функцій керівника школи. Основними рушійними силами, що зумовлюють розвиток функцій управління, є зміни соціально-економічного стану в країні, характер та особливості управління суспільством на різних історичних етапах розвитку держави, нові суспільні замовлення школі щодо навчання та виховання громадян, зміна освітньої парадигми та розвиток школи як соціальної системи.

Наприклад, Положенням про єдину трудову школу (1918) було ви­значено, що завідуючий школою обирається її колективом як із складу педагогів школи, так і із інших педагогічних організацій. Завідуючий був виконавцем розпоряджень колективу, а вищим органом шкільного само­врядування була шкільна рада, вищим виконавчим органом — президія. Така піраміда обмежувала діяльність керівника школи, стримувала роз­виток його функціональної компетентності, позбавляла самостійності у розв'язанні важливих проблем та прийнятті єдиноосібних рішень, що призводило до стихійності в управлінні школою.

У 20-ті роки удосконалювався державний апарат управління. Цей процес відбився і на Статуті Єдиної трудової школи (1923) щодо прав та обов'язків керівників. В розділі «Управління школою» вперше було визначено функціональний статус завідуючого навчальним закладом: керівництво педагогічною, адміністративною та господарською час­тиною; завідуючий був зобов'язаний стежити за перебігом навчаль­но-виховного процесу, за розвитком учнівського самоврядування; організовував працю школярів та створював систему ідейно-полі­тичного виховання. До його функційних обов'язків входило все, що стосувалось санітарно-гігієнічного стану шкільного приміщення, його ремонту, матеріально-технічного забезпечення навчально-виховного процесу. Передбачалось, що завідуючий школою має право припинити постанову ради школи, а в окремих випадках — приймати самостійні рішення без ради школи. Листування з вищими інстанціями, звітність, організація вчительського колективу, спрямування розвитку учнівського колективу вимагали від керівника певних особистих та педагогічних якостей: політичної грамотності, віри в майбутнє, порядності, достат­нього педагогічного стажу, ведення безпосередньо в школі педагогічної роботи тощо.

Саме в цей час з'являються роботи А. Гаталова-Готського, М. Іорданського та інших авторів, в яких містяться рекомендації щодо роз­поділу обов'язків між членами адміністрації та педагогічного колективу, впровадження основ НОП; змальовується досвід організації педагогіч­них колективів на виконання всеобучу.

Ряд документів та постанов Міністерства народної освіти 30-х років сприяв становленню та закріпленню за керівниками шкіл таких функ­цій, як: адміністративна, організація навчально-виховного процесу, фі­нансово-господарська, керівництво шкільним колективом, регулювання роботи школи, контроль за роботою вчителів та учнів. Постановою ЦК ВКП(б) «Про структуру початкової та середньої школи» (1934) завідуючих школами перейменували в директорів. Саме в цей період вчені починають інтенсивно розробляти теорію внутрішньошкільного управління, в якій значне місце відводиться питанням функціональної компетентності керівника (М. О. Веселов, П. Глаголев, Д. С. Ложков, I. К. Новіков, А. І. Савич).

В 30-ті роки в державному управлінні країною починають домі­нувати контролюючі функції. Цю тенденцію в освіті закріпив наказ 1939 р. «Про покращення контролю за роботою шкіл та вчителів та про боротьбу з фактами окозамилювання в оцінці знань учнів». Го­ловною функцією управління, тобто провідною діяльністю керівника став контроль. Централізація керівництва на всіх рівнях, перевага авторитарного стилю управління, жорстка регламентація діяльності педагогів, учнів і самих керівників породжували механічне, бюрокра­тичне виконання управлінських функцій, вели до зниження творчої активності. Тому в 30—40 роки публікації щодо управління школою зводились до висвітлювання різних форм, видів, методів контролюючої діяльності керівників освітніх закладів (Б. Л. Барабаш, А. Н. Волковський, Є. І. Петровський).

У післявоєнні роки виразно позначилась тенденція щодо практичної спрямованості науково-педагогічної літератури та публікацій на допо­могу керівникам шкіл, для підвищення рівня їх функціональної компе­тентності. Були зроблені перші спроби розглядати діяльність директора

школи з позицій системного підходу. Вчений та практик В. С. Сухомлинський послідовно розкриває сутність шкільного керівництва, форми, методи та зміст роботи директора школи по організації нав­чально-виховного процесу. Він наголошує на тому, що результативність діяльності керівника залежить від рівня його ділової кваліфікації.

Події в державі кінця 50-х — початку 60-х років (період хрущовської «відлиги») свідчать про демократичні тенденції в розвитку суспільного управління. Закон «Про зміцнення зв'язку школи з життям та подаль­ший розвиток системи народної освіти в СРСР», який було прийнято в 1958 p., висунув завдання восьмирічної освіти, політехнізації, за­лучення дітей до суспільно-корисної праці. В ньому визначалось, що директор здійснює управління школою, оптимально поєднуючи єдино-початок та колегіальність, спирається в своїй діяльності на педагогічну раду, на партійні та профспілкові організації, залучає на допомогу школі батьків учнів, шефські підприємства. В. Сухомлинський в роботі «Розмова з молодим директором» змальовує внутрішню управлінську лабораторію керівника школи, розкриває такі функції директора, як вчительську, виховну та організаційну. Він підходить до розкриття причинних зв'язків та закономірностей в роботі керівника.

В 60—70-ті роки школа стала центром роботи з молоддю, відбувся перехід до загальної середньої освіти і були визначені нові завдання щодо виховання дітей та підлітків. У зв'язку з цим зріс інтерес суспіль­ства до школи та зокрема до проблеми школознавства. Почався новий етап розвитку теорії та практики управління. В. І. Маслов визначив його основні риси: інтенсивний пошук нових форм та методів управління, широке і всебічне вторгнення науки у практику управління, подальший розвиток демократичних тенденцій, комплексний підхід до розв'язання задач, системний аналіз об'єктів управління. Виокремлюються основні ' соціально-рольові функції керівника школи — це керівництво реалі­зацією комплексного підходу до виховання учнів, наукове управління навчальним процесом, робота з громадськістю та батьками учнів, ак­тивний вплив на виховні процеси в селі (місті, мікрорайоні), суспільно-політична, адміністративно-педагогічна, господарська діяльність та викладацька робота. Ці тенденції щодо розвитку теорії та практики управління знаходять відображення в науково-педагогічних працях Є. С. Березняка, М. Г. Захарова, І. С. Мар’єнка, P. X. Шакурова та інших авторів.

Досить плідними в історії розвитку управлінської думки, тео­рії та практики керівництва були 80-ті роки. Розвиток гласності та

демократичних тенденцій в суспільстві відбились на управлінні освітою та функціях директора школи. Керівник 80-х років спільно з радою школи повинен був вирішувати всі питання, які стосуються жит­тєдіяльності закладу: вироблення режиму роботи, добір кадрів, оцінка діяльності вчителів, планування та організація навчально-виховного процесу, контроль за його перебігом, аналіз результатів педагогічного процесу тощо. Директора обирав колектив школи. В Положенні про загальноосвітню школу було передбачено звільнення директора від адміністративно-господарської діяльності. Це дало змогу зосередитись на педагогічній роботі, творчо-пошуковій діяльності, керівництві вчи­тельським та учнівським колективами. Набирали чинності тенденції щодо демократичного стилю керівництва та підвищення рівня про­фесійної компетентності керівника школи.

В наукових працях В.І. Бондаря, Б.С. Кобзаря, Ю.А. Конаржевського, М.І. Кондакова, В.І. Маслова, М.Л. Портнова, Н.С. Сунцова, П.Т. Фролова, П.В. Худомінського та інших вчених загострюються проблеми теорії та практики шкільного управління.

В 90-ті роки соціально-економічні, політичні зміни в суспільстві, розпад Радянського Союзу, проголошення самостійності України, праг­нення незалежної країни ствердитись та вижити економічно — все це не залишає без змін і систему освіти. Децентралізація державної вла­ди, подальша демократизація суспільства вимагали змін в управлінні освітою.

В Державній національній програмі «Освіта» (Україна XXI ст.) було визначено стратегічні завдання реформування управління освітою: пе­рехід від державного до державно-громадського управління, чітке роз­межування функцій між центральними, регіональними і місцевими ор­ганами управління; забезпечення самоврядування навчально-виховних закладів і наукових установ; утвердження в сфері освіти гармонійного поєднання прав особи, суспільства і держави та пріоритетні завдання шкільної освіти: формування освіченої, творчої особистості, становлен­ня її фізичного та морального здоров'я, забезпечення пріоритетності розвитку людини, відтворення й трансляція культури і духовності в усій різноманітності вітчизняних та світових зразків. Одним із основних шляхів реалізації цих завдань є наукове обґрунтування нової системи управління освітою, відпрацювання інноваційних моделей управління галуззю та важливих управлінських рішень.

Однією із перших спроб змалювати, як змінились функційні обов'язки керівника школи, як удосконалювати управлінську діяльність в умовах її оновлення, була колективна наукова праця російсь­ких вчених Ю. А. Конаржевського, К. О. Нефедової, П. І. Третякова, Т. І. Шамової. Автори констатують той факт, що змінились завдання вищої ланки управління: не тиснути і обмежувати, а допомагати; не за­бороняти, а спрямовувати; керувати, а не командувати. Вони доводять, що неможливо перебудувати соціально-педагогічну систему, залишаючи процес управління нею на архаїчному рівні пресловутого керівництва і контролю, спираючись на стереотип мислення, яке сформувалось багато десятиліть тому. Вчені викрили проблеми невідповідності між завданнями, які висуває суспільство школі, та характером внутрішньошкільного управління.

Постала необхідність вчити керівника школи управляти її роз­витком, спрямовувати дослідницьку та пошукову діяльність педагогів та учнів. Т. І. Шамова ще не говорить про нову функцію управління розвитком школи, але своїм дослідженням закладає її теоретичні основи.

Диференціація освіти призвела до інтенсивного розвитку закладів нового типу, авторських шкіл та експериментальних майданчиків на базі загальноосвітніх шкіл. З'явились проблеми, пов'язані зі специфікою управління такими закладами, оновленням функціональних обов'язків керівників шкіл та виробленням нової структури та змісту професій­ної компетентності директора. Зміст управлінських функцій в нових умовах передбачає розгляд їх з позиції психологічного, педагогічного та організаційного аспектів і виявляється в органічному поєднанні та послідовності управлінських дій.

На цей час набувають поширення тенденції щодо психологізації управлінської діяльності та адаптації ефективних технологій управління виробництвом до управління освітою, школою, поширення менеджмен­ту в освіті. Оновлення функцій управління школою обумовлюється но­вими видами діяльності, які виконує директор з тенденцією входження керівників шкіл до загального складу менеджерів.

Саме всередині 90-х років поряд з поняттям «керівник» почав широко вживатись термін «менеджер». Розвивається менеджмент освіти. Менеджмент освіти — це вид управлінської діяльності, який складається із сукупності засобів, методів та форм впливу на індивіду­умів та колективи з метою ефективного функціонування даної галузі. А людина, яка володіє цими знаннями та уміннями,— це менеджер. Наукові роботи Г. А. Дмитренка, Л. І. Каращук, Н. Л. Коломийського,

Ю. А. Конаржевського, В. А. Коростєлєва розкривають сутність освіт­нього менеджменту та зміст діяльності менеджера освіти.

Л. І. Даниленко, Н. М. Островерхова вважають можливим удоско­налення управління сучасною школою тільки на основі модернізації функцій керівника. Л. І. Даниленко визначає такі нові функції дирек­тора школи, як: прогностична, консультативна, представницька, мене­джерська та політико-дипломатична. На її думку, вони існують поряд із традиційними функціями: організаторською та контролюючою.

Оновленню функцій управління сприяє світова тенденція щодо моделювання навчально-виховних закладів.

Наприклад, у Фінляндії, Нідерландах, США, Росії знайшов суспільну підтримку процес визначення місії школи. Місія — це загальна мета розвитку школи, яка виробляється, обговорюється, усвідомлюється і підтримується на всіх рівнях навчально-виховного закладу: адміністративному, вчительському, учнівському, батьківсько­му, громадському. Перспектива розвитку школи повинна бути чіткою, зрозумілою для всіх учасників навчально-виховного процесу. Кожен шкільний колектив на чолі зі своїм керівником моделює освітній за­клад майбутнього.

В 90-ті роки і в Україні поширюється ідея «знаходження свого обличчя». Вона втілюється в життя кожної окремої школи шляхом складання програми розвитку закладу, в основу якої покладені конк­ретні принципи, засади організації навчально-виховного процесу, ідеї, завдання. Це цілеспрямовує діяльність всіх, хто працює і навчається в школі.

Однією із основних функцій директора школи стає управління розвитком освітнього закладу. Російські вчені В. І. Єрошин, Г. Ю. Кап-то, В. С. Лазарев, О. В. Лоренсов, О. М. Моїсєєв, О. М. Моїсєєва, М. М. Поташник, О. Г. Хомерікі заклали теоретичні основи управління розвитком школи, розробивши систему, яка вміщує як відомості про школу, як об'єкт розвитку, так і про функцію управління розвитком та розвиток керівної системи.

Такі підходи до моделювання навчально-виховних закладів несуть в собі величезні можливості щодо створення шкільної культури та розвитку педагогіки співробітництва. Зрозуміло, що школі майбутньо­го потрібен і керівник майбутнього. Головна його якість — постійна готовність до саморозвитку та самовдосконалення, бо відмова від традиційного навчально-виховного закладу, вибір мети розвитку та місії школи вимагають і відмови від використання сталої моделі управління та потребують постійного оновлення менеджерських знань та умінь. Відтак, підвищувати рівень свого професіоналізму вимагає саме розвиток школи.

Ю.А. Конаржевський виказав слушну думку, що школознавство стоїть перед невідкладною задачею оновлення та узагальнення підходів, методів, ознак теоретичного вивчення управління школою, уніфікацію своєї термінології, приведення її у відповідність із загальноприйнятою термінологією теорії управління [19].

Фактори, що зумовлюють розвиток управління в освіті З огляду на вищевикладене зрозуміло, що основними факторами, які обумовлюють та забезпечують розвиток управління в освіті є:

1, Екзогенні фактори (зовнішнього середовища):

• науково-технічний прогрес;

• зміни соціально-економічного стану в країні;

• характер та особливості управління суспільством на різних істо­ричних станах розвитку країни;

• зміни у ставленні та вимогах держави і суспільства до школи;

• розвиток психолого-педагогічної науки, теорії управління та інших суміжних наук;

• тенденція входження керівників освітніх закладів до загального менеджерського складу;

• соціально-політичні фактори;

• світовий контекст розвитку освіти, розширення міжнародної активності, зв'язків;

• ринкові фактори тощо.

2. Ендогенні (внутрішні) фактори:

• зміна освітньої парадигми;

• розвиток школи як соціально-педагогічної системи;

• тенденції щодо моделювання навчально-виховних закладів, роз­ширення мережі шкіл різних типів;

• тиск «знизу», що позначається у незадоволенні учасників на­вчально-виховного процесу існуючою системою шкільного управління;

• зростаючі вимоги до Ol Чистості керівника освітнього закладу, рівня його функціональної компетентності;.

• оновлення змісту освіти та технологій навчання;

• зміни в фінансуванні освіти та засобах регулювання закладів тощо.

Поиск по сайту: