АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция

Речь, или Вербальные средства общения

Читайте также:
  1. I. Решение логических задач средствами алгебры логики
  2. IV. ИМУЩЕСТВО И СРЕДСТВА ПРИХОДА
  3. VI. ОЦЕНОЧНЫЕ СРЕДСТВА ДЛЯ ТЕКУЩЕГО КОНТРОЛЯ УСПЕВАЕМОСТИ И ПРОМЕЖУТОЧНОЙ АТТЕСТАЦИИ
  4. Автоматические средства пожаротушения. Устройство спринклерных и дренчерных систем пожаротушения.
  5. АДРЕНЕРГИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА
  6. Алгоритм обработки одного блока сообщения
  7. АНАЛЕПТИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА (АНАЛЕПТИКИ)
  8. Анализ обеспеченности оборотными средствами
  9. АНТИАНЕМИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ПРИ ГИПОХРОМНЫХ АНЕМИЯХ
  10. Аппаратные средства
  11. Аппаратные средства защиты информационных систем
  12. Базовые средства программирования

Все средства общения делят на две группы: речевые и неречевые (рис. 21.1).

► Речь— это процесс использования языка в целях общения людей, это говорение. Язык— это совокупность звуковых, словарных и грамма­тических средств выражения мыслей.


           
   
   
 
 
 


Глава 21. Общая характеристика педагогического обшения 347

В разных языках эти средства имеют различное семантическое содержание, поэтому люди, говорящие на разных языках, могут не понимать друг друга. Например, по-русски «свят» — краткая форма прилагательного «святой», а по-болгарски это «мир».

Речь, произносимую вслух, называют внешней.Однако когда че­ловек думает, он говорит про себя, выражая мысли словами и фраза­ми в виде так называемой внутренней речи.

Среди различных функций речи (сигнификативной, т. е. обозна­чения предметов, явлений, действий и т. д., обобщающей и др.) осо­бую роль в педагогической деятельности играет коммуникативная функция, имеющая три стороны: информационную, выразительную иволеизъявления (действенность).

Информационная сторона проявляется в передаче знаний и уме­ний и тесно связана с функциями обозначения (например, использо­вание терминологии) и обобщения (например, отнесение того или иного случая к определенному классу явлений). Информационная сторона предполагает умение найти слово, точно отражающее ту или иную мысль, причем оно должно вызвать эту же самую мысль или представление и у учащегося. Информационная сторона речи харак­теризуется содержательностью, т. е. объемом выраженных в ней мыс­лей, и понятностью, т. е. представлением информации в форме, до­ступной пониманию слушателей.

Выразительная сторона речи связана с передачей чувств и отно­шения говорящего к тому, о чем он говорит. В словах, сказанных с различной интонацией, отражаются самые разнообразные эмоции и чувства — от страха до радости, от ненависти до любви. По тембру, громкости голоса, по паузам и т. д. узнают, спокоен или взволнован человек, сердится он или радостен, утомлен или скучает. Через речь учитель передает учащимся свое отношение к их.поступкам и делам. По речи учащиеся легко распознают искренность переживаний учи­теля или прикрываемое игрой в взволнованность его равнодушие.



Волеизъявление (действенность) определяется влиянием на мыс­ли, эмоции, поведение другого и отражает стремление говорящего подчинить действия и поступки общающегося с ним человека своим желаниям и намерениям. Оно тесно связано с убеждением и внуше­нием.

Чтобы речь была эффективным средством общения, она должна обладать многими качествами; их делят на две группы. К первой от­носятся те, которые делают речь правильной с точки зрения лексики (словарного состава), фонетики (звуков, из которых состоят слова), произношения, построения фраз, отсутствия неточных и ненужных


348 Часть третья. Педагогическая психология


Глава 21. Общая характеристика педагогического обшения 349


 


Развитие речи у детей дошкольного возраста

1. К концу первого — началу второго месяца жизни у ребенка возникает первая специфическая реакция на человеческую речь: особое вни­мание к ней, называемое слуховым сосредоточением.

2. На третьем месяце жизни в ответ на речевые обрашения взрослого уже появляются собственные речевые реакции ребенка в составе «комплекса оживления». Вначале ребенок произносит короткие, от­рывистые звуки (гуканье). Затем у него появляются протяжные, певу­чие, тихие звуки (гуление). Они воспроизводят в основном интонаци­онную сторону речи взрослых. Позднее появляется ритмическое и звуковое речевое подражание. В это время звуки, произносимые ре­бенком, выражают лишь его эмоциональное состояние, связанное с обшением со взрослыми.

3. Примерно с четырех месяцев ребенок начинает различать высказы­вания взрослых по интонации.

4. На шестом месяце жизни он уже ориентируется не только на эмо­циональный тон и характер высказывания, но и на другие его смы­словые признаки, например на ритмику. Одновременно возрастает ритмическая организованность собственных звуков ребенка. Между четырьмя и шестью месяцами ребенок переходит к лепету.

‡агрузка...

5. К концу первого полугодия жизни рождаются формы общения по поводу предметов.

6. Во втором полугодии ребенс^ начинает пользоваться «псевдослова-ми», т. е. сочетанием звуков, которые несут в себе сигнальную функ­цию, но еше не обладают обобщенными значениями. С восьми-девя-

слов (слов-паразитов), диалектизмов (слов, употребляемых только в данной местности) и вульгаризмов (грубых, неприятных для собе­седника слов и выражений).

Ко второй группе относятся те качества речи, благодаря которым она доносит до сознания слушателя мысли говорящего и оказывает на слушателя желаемое действие. Это содержательность речи, ее яс­ность, понятность, образность, эмоциональность, убедительность.

Богатство человеческой речи, выражающееся в ее качествах, обес­печивается высокоразвитыми органом речи и двигательным центром речи, управляющим движениями языка, гортани, губ, грудной клетки.

Речевые средства общения являются основными как по частоте использования, так и по содержательности. Они позволяют выражать тонкие оттенки чувств, мыслей, побуждений человека. С помощью речи учитель физической культуры отдает распоряжения, объясняет, оценивает поведение и действия учащихся, регулирует их состояние.


ти месяцев ребенок произносит звуки, слоги, а затем и целые слова по заданному взрослым образцу. Лишь к концу первого года жизни ребенок усваивает семантику слова как целостный комплекс физи­ческих звуков, имеющих некоторый обобщенный смысл.

7. Примерно до возраста 1,6-1,8 года идет процесс углубления понима­ния ребенком слова без значительного прироста его активного слова­ря. С 11 месяцев начинается переход от дофонемной к'фонемной ре­чи. Этот процесс продолжается и на втором—четвертом году жизни.

8. Вторая половина второго года жизни ребенка характеризуется пере­ходом к активной, самостоятельной речи, направленной на управле­ние поведением окружающих людей и на овладение собственным поведением.

9. К трем годам ребенок в основном правильно применяет падежи. К кон­цу второго года начинается развитие двухсловных, а затем и много­словных предложений. С этого же возраста возникает и сознательный контроль ребенком правильности собственного речевого высказы­вания и речи других людей.

10. В старшем дошкольном возрасте речь ребенка становится более связ­ной и приобретает диалогический характер. Речевые высказывания и пользование речью уже отрываются от конкретных ситуаций. Воз­никает монолог и диалог как основные формы речи, включенные в процесс мышления. Одновременно развиваются все формы речи, в том числе и внутренняя (Карпова С. Н. Развитие ориентировки на речь и ее элементы // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1980. Ч. 1).

Речь бывает монологической и диалогической. Монологическая речь — это чаще всего последовательное и связное изложение систе­мы мыслей, знаний учителем. Из всех многообразных форм он чаще всего пользуется объяснением, описанием, рассказом. Во внекласс­ной работе монологическая речь используется учителем в виде вы­ступления, доклада, лекции.

Монологической бывает речь учителя и тогда, когда он отдает на уроке распоряжения, задает риторические вопросы (т. е. вопросы, не требующие ответа, так как они сами по себе являются утверждением чего-либо, аксиоматичны). Содержание таких вопросов непосредст­венно связано с происходящим на уроке: «Кто из нас посмеет оби­деть слабого, хвастаясь своей силой?» или: «Ну кто же из нас не знает Александра Сергеевича Пушкина?» Риторическим вопросом учитель как бы ставит ученика рядом с собой, объявляет его своим едино­мышленником.


350 Часть третья. Педагогическая психология


Глава 21. Обшая характеристика педагогического обшения 351


 


Диалогическая речь — это обмен репликами между обеими общаю­щимися сторонами. Она используется для обмена мнениями, согла­сования совместных действий.

Диалогическая речь предъявляет меньшие требования к правиль­ности речи, в ней не так заметны обмолвки, неточное употребление слов, незаконченность фраз. Ведь диалог — это поддержанная собе­седником речь: можно закончить мысль другого, поставить уточняю­щие вопросы. Это помогает говорящему выразить свою мысль и быть понятым собеседником. Особенностью диалога является и то, что он осуществляется при эмоциональном контакте говорящих в условиях их взаимного восприятия.

Направленный диалог называется беседой. С ее помощью учитель выявляет у учащихся уровень знаний, убеждений, душевное состоя­ние, оказывает внушающее воздействие, убеждает. Поэтому беседа является одним из главных средств воспитания.

Культура речи учителя.Одним из слагаемых мастерства учителя является культура его речи. Кто владеет культурой речи, тот при про­чих равных условиях — уровне знаний и методическом мастерстве — достигает больших успехов в учебно-воспитательной работе.

Компоненты культуры речи учителя:

1. Грамотное построение фраз.

2. Простота и ясность изложения.

3. Выразительность:

а) интонация и тональность;

б) темп речи, паузы;

в) динамика звучания голоса;

г) словарное богатство;

д) образность речи;

е) дикция.

4. Грамотное произношение слов из обыденной жизни:

а) правильное ударение в словах;

б) исключение диалектизмов.

5. Правильное использование специальной терминологии.

6. Исключение лишних и жаргонных слов.

 

7. Немногословие.

8. Речедвигательная координация.

Культура речи — широкое и емкое многокомпонентное понятие, но прежде всего это грамотное,корректное как с точки зрения содер-


ясания,так и с точки зрения грамматикипостроение фраз. Твердое знание грамматических правил дает возможность учителю правиль­но выражать свои мысли, придает его речи стройный, осмысленный характер, что облегчает учащимся восприятие и понимание учебного материала, команд и т. д. Иначе могут случаться казусы. Так, один учитель в плане воспитательной работы написал: «Приучать детей к еде с закрытым ртом». Грамматически правильное построение речи обеспечивает ее содержательность, логическую последовательность, понятность.

Второй составляющей культуры речи учителя является простота и ясность изложения.Одну и ту же мысль можно выразить в доступ­ной для понимания учащимися форме или, наоборот, придать речи такой наукообразный вид, что учащиеся так и не сумеют понять, что же от них требуется, что они должны усвоить. Умение рассказать просто о сложном, сделать доходчивым отвлеченное основывается на ясности мышления учителя, на образности и жизненности приво­димых для пояснения примеров.

Третья составляющая культуры речи — выразительность.Она до­стигается как подбором нужных слов и синтаксических конструкций, так и активным использованием основных компонентов выразитель­ности устной речи — тона, динамики звучания голоса, темпа, пауз, ударения, интонации, дикции.

Интонация и тональность воздействуют не только на сознание, но и на чувства учеников, так как придают эмоциональную окраску словам и фразам. Тональность речи может быть праздничной, торже­ственной, задушевной, радостной, гневной, грустной и т. п. В зависи­мости от ситуации учитель должен использовать все богатства то­нальности, а не произносить монологи бесстрастным, монотонным голосом.

Меняя интонацию при проведении сюжетных игр, учитель спо­собствует формированию у учащихся адекватных представлений и зрительных образов, соответствующих сюжету. Например, при про­ведении игры «Лиса идет», чтобы добиться от детей бесшумных и осторожных движений, учитель вводит в урок рассказ: «Никто не Шевелится (повествовательно), все молчат (понижается звучание го­лоса). Тишина (пауза). Ходит лиса по поляне (голос громче), ищет зайчиков. А зайчиков нет. Куда они делись (недоумение и вопрос)"? А зайчики молчат (тихим голосом с заговорщической интонацией). Ушла лиса, и зайчики вновь играют, прыгают (веселое, громкое зву­чание), радуются, что спаслись от лисы».


352 Часть третья. Педагогическая психология


Глава 21. Обшая характеристика педагогического обшения 353


 


Тон речи учителя должен быть спокойным, уверенным, властным. Однако для этого необходимо, чтобы сам учитель был спокойным, убежденным в правильности отдаваемых распоряжений, своих по­ступков, оценок действий и поступков учащихся. Крайне нежелате­лен назидательный, менторский тон, он обычно отталкивает учащих­ся от учителя, так как чем старше школьник, тем в большей степени у него выражено стремление к самоутверждению, к признанию себя личностью.

Темп речи также определяет ее выразительность. Если учитель го­ворит слишком быстро, то ученикам трудно сосредоточиться на со­держании, они не успевают «переварить» всю информацию, а очень медленная речь действует на учеников усыпляюще.

Паузы речи при их правильном использовании позволяют лучше передать смысл произнесенного слова и фразы. С помощью паузы можно усилить интригующий смысл речи учителя, его сообщения о каком-то событии и т. п.

Еще одним фактором, определяющим выразительность речи учи­теля, является динамика звучания голоса, варьирование его силы.

Словарное богатство способствует образности речи, а через нее -и выразительности. Умелое применение пословиц, поговорок, кры­латых слов, метафор, гипербол делает речь учителя сочной, эмоцио­нальной, поднимает настроение учащихся. Конечно, пользоваться на­до только теми речевыми средствами, которые доступны пониманию детей данного возраста.

Образность речи играет существенную роль в доходчивости для учащихся учебного материала, объясняемого учителем.

Дикция, т. е. ясное и отчетливое произношение звуков, слов и фраз, облегчает понимание школьниками речи учителя. Небрежность в про­изношении окончания слов («проглатывание»), гнусавость — эти не­достатки дикции могут быть устранены учителем, если он будет сис­тематически упражняться как самостоятельно, так и под руководством специалиста по технике речи.

Некоторые учителя, так называемые «монотонщики», обладают характерными особенностями речи, «усыпляющими» учащихся. Они редко используют изменение (повышение или понижение) тона ре­чи, их речь негромкая, паузы затянуты, интонация речи, как и ее темп, меняется очень редко, они практически не используют логическое ударение.


Четвертая составляющая культуры речи учителя — грамотное про­изношение слов из обыденной речи.Встречаются, например, ошибки при постановке ударений в словах. Так, некоторые учителя говорят «километр» вместо «километр», «поняли» вместо «поняли» и т. д.

Другого рода ошибки встречаются при применении слов и выра­жений, возникших под влиянием местных диалектов. Говорят, на­пример, «слазь» вместо «слезай», «ложи» вместо «положи», «дожить» вместо «положить», «класть», «жгет» вместо «жжет». Недопустимо употребление и таких глагольных форм, как «заберите» вместо «возь­мите», «обождите» вместо «подождите», «бежи» вместо «беги».

Учителю решительно нужно изгонять из своей речи и жаргонные и модные словечки, такие как «клёво», «оттянуться» и т. п. Недопус­тимы в речи учителя, как бы он ни был раздражен, оскорбительные слова. Это пятый компонент культуры речи учителя.

Шестая составляющая — немногословие.Некоторые учителя, вме­сто того чтобы четко назвать задачи урока, подробнейшим образом описывают, что учащиеся будут делать на уроке, о чем пойдет речь. Многословие выражается также в повторении фраз и слов.

Конечно, немногословие не является самоцелью. Чрезмерно сжа-

Гтый, почти телеграфный язык тоже не украшает речь, особенно когда

вследствие сокращения фразы учителя становятся двусмысленными.

Неречевые средства обшения

Из неречевых средств общения наиболее распространены жесты, со­четаемые с мимикой. Они отражают динамическую сторону общения, в отличие от внешнего облика и физиогномической маски, создаю-; щих статичную сторону общения.

Жест— это движение, передающее психическое состояние гово­рящего или думающего про себя человека. Жесты оживляют речь, но слишком частые и однообразные, суетливые, резкие жесты раздра­жают. Мимика— это динамическое выражение лица в данный мо­мент общения. Хотя некоторые элементы жестикуляции и мимики врожденные, они в основном обусловлены воспитанием. Умелое вла­дение ими помогает учителю передавать необходимую информацию учащимся, отражать свое настроение и при необходимости заражать им своих учеников. Поэтому учитель высокого уровня мастерства в определенной степени должен обладать артистизмом. Недаром К. Д. Ушинский писал: «Педагогика не наука, а искусство — самое обширное, сложное, самое высокое и самое необходимое из всех ис-

12 Зак. 425


354 Часть третья. Педагогическая психология


Глава 21. Обшая характеристика педагогического обшения 355


 


кусств»1. Правда, он отмечал, что искусство воспитания опирается

на науку.

К неречевым средствам общения относится и взгляд, который мо­жет сообщать ученикам различную информацию, особенно в сочета­нии с мимикой. Например, взгляд учителя, обращенный на ученика, может дать последнему основание думать, что учитель хочет спро­сить его, вызвать для показа упражнения и т. п.

Общение с помощью действийвключает показ двигательных дей­ствий; движения, выражающие отношение учителя к ученику (на­пример, аплодисменты или похлопывание по плечу в знак одобрения его действий); рукопожатие.

Предметные средства общения. Кнеречевым средствам общения относится обмен вещами. Вручение подарков, награждение победи­телей призами тоже относится к предметным средствам общения.

Кодово-символическое общениеосуществляется учителем с уча­щимися с помощью схем, формул, графиков.

Сочетание речевых и неречевых средств общения, их единство яв­ляются важной предпосылкой воспитательного воздействия педаго­гов на учащихся.

Экспрессивные умения учителя.В педагогическом общении важ­ную роль играют экспрессивные умения учителя. Экспрессия в пере­воде с латинского означает «выражение». Следовательно, экспрес­сивные умения связаны с умением учителя выражать свои эмоции, свою позицию. Учитель выражает их через речевые, мимические, пан­томимические, жестикуляционные средства. Важен также и внешний облик учителя (прическа, костюм, украшения).

Использование экспрессивных средств речи позволяет учителю пе­редавать многообразие эмоций и чувств — торжественность, иронию, уничижительность, презрение, радость, восторг, удивление, осуждение и т. д. Жесты могут сопровождать, дополнять, уточнять, а подчас и заменять слово. Они несут многообразную информацию. С их помо­щью учитель выражает и указывает, выражает просьбу, требование, благодарность, порицание, предупреждает о наказании и т. д. Веду­щая роль в жестикуляции принадлежит рукам, и не зря К. С. Стани­славский называл пластику рук «глазами тела».

Овладение учителем экспрессивными умениями означает и овла­дение им актерским мастерством. «Педагог не может не играть, — го­ворил А. С. Макаренко, — но нельзя играть просто сценически, внешне.

Ушинский К. Д. Избр. пед. соч. М, 1974. С. 245.


Это не мертвая игра... а настоящее отражение тех процессов, которые имеются в вашей душе». Однако чувства, передаваемые учителем уча­щимся, должны быть педагогически целесообразными, т. е. должны помогать решению педагогической задачи.

Экспрессивные умения характеризуют профессиональное мастер­ство, кроме того, они должны отражать творческую индивидуальность учителя, а не быть механической копией кого-то. '

Факторы, обусловливающие эффективность педагогического обшения

Эффективность общения определяется многими факторами (рис. 21.2). Одни из них управляемы и поэтому могут специально организовы­ваться для того, чтобы цель общения была достигнута с наибольшей вероятностью. Другие факторы неуправляемы, по крайней мере в мо­мент общения, и поэтому должны лишь учитываться учителем при построении стратегии и тактики общения с учащимися.

Внешние факторы общения.К внешним факторам общения от­носятся: ситуация, в которой проходит общение, обстановка обще­ния, личность учащегося и социально-психологические особенности коллектива учащихся.

1. Ситуация общения во многом определяет и характер, и эффек­
тивность общения. Одно дело — общаться в спокойной ситуации
и другое — в напряженной или конфликтной ситуации. В послед­
нем случае меньше возможностей реализовать цель общения, так
как учитель сталкивается с внутренним сопротивлением учащих-

; ся. В конфликтной ситуации усиливается роль психологических установок, предвзятости мнений; логические доводы восприни­маются плохо. С другой стороны, в напряженной ситуации, вы­званной отсутствием информации для достижения значимой це-

I ли, общение учителя с учащимися может быть облегчено, так как последние ждут помощи извне, чтобы выйти из тупика.

2. Обстановка общения. Эффективность общения во многом зави­
сит от того, в какой обстановке оно проходит. При этом в зависи­
мости от целей общения учителя с учащимися обстановка должна
меняться. Разговор по душам предполагает некоторую интимность
обстановки (мягкая мебель, отсутствие других людей, шума, оп­
тимальная температура воздуха и т. д.). Для проведения деловых



Глава 21. Обшая характеристика педагогического обшения 357

совещаний, обсуждения поведения ученика и т. п. необходима стро­гая официальная обстановка.

3. Особенности коллектива учащихся тоже влияют на эффективность общения. Ведь каждый учащийся — представитель какой-то со­циальной группы. Если группа является зрелой в социальном от­ношении, то внушающие воздействия педагога оказываются бо­лее эффективными.

4. Отрицательное отношение учащихся к учителю может выступать в роли своеобразного психологического барьера. Например, в од­ном случае учащиеся желают обсуждать предмет разговора, в дру­гом — нет, с одним учителем ученик будет откровенным, с другим — скрытным, лживым, по одним вопросам учащиеся высказывают­ся прямо, другие замалчивают, по третьим могут сказать заведо­мую ложь.

Личностные особенности учащихся, значимые для общения.Эф­фективность общения учителя с учащимся зависит от ряда личност­ных качеств последнего, важнейшие из которых — социальный ста­тус школьника в классе, его психологические установки, возрастные и половые характеристики, морально-политический облик (убежде­ния, мировоззрение, идеалы, отношение к природе, к труду, учению, культуре, к другим людям и к самому себе), уровень интеллектуаль­ного развития, интересы, склонности, степень внушаемости, комму­никабельность, т. е. легкость установления контактов с другими людь­ми. Рассмотрим наиболее важные из них.

Социальный статус учащегося по отношению к учителю ниже, что придает процессу общения учителя с учениками субординацион­ную окраску. Учитель обладает правом не только убеждения, но и приказа, распоряжения, принуждения. Однако это не может служить основанием для проявления учителем высокомерия. Несмотря на не­равенство в социальном статусе, взаимоотношения между учителем и школьниками должны быть гуманными. Учитель должен видеть в учащемся прежде всего человека, требующего к себе уважения и вни­мания. Общение свысока и является психологическим барьером, воз­никающим по вине учителя как реакция ученика на его поведение.

Следует учитывать социальный статус ученика в классе или груп­пе общения, так как это имеет особое значение. Учащийся с высоким статусом, например лидер, будет реагировать на педагогические воз-Действия учителя иначе, чем школьник, занимающий низкое поло­жение в коллективе. Лидер может оказывать большое противодейст-


358 Часть третья. Педагогическая психология


Глава 21. Обшая характеристика педагогического обшения 359


 


вие воспитательным мерам, если его позиция расходится с позицией учителя.

Возрастные особенности часто затрудняют общение взрослых и детей, потому что ребенок убежден, что его все равно не поймут. Для более успешного общения взрослого с детьми необходима некоторая трансформация позиции взрослого в сторону позиции ребенка. Так, для того чтобы преодолеть психологический барьер, учитель может рассказать о своем собственном поведении в детстве в аналогичных ситуациях, дав оценку своим поступкам с позиции ребенка и с пози­ции взрослого. Если учащиеся занимают в общении с учителем, как представителем взрослых, пренебрежительную позицию, то учитель должен проявить большой такт, терпение, внимание к их интересам и склонностям.

Подростковый возраст характеризуется чередованием периодов «закрытости» и «открытости» в общении. «Закрытость» отмечается в 6-м и 8-м классах (хотя бывают сдвиги во времени наступления этого периода), а «открытость» — в 7-м и 9-м классах. «Закрытость» проявляется в стремлении подростка оградить свой внутренний мир, защитить от постороннего давления еще не сложившиеся представ­ления о себе, свой образ Я. В этот период даже нейтральные вопросы могут вызвать у подростков неадекватную реакцию. Например, один мальчик на вопрос матери: «Ты обедал сегодня?» вдруг начал кипя­титься: «Вечно ты лезешь мне в душу! Оставь меня в покое!»

Если у школьника неприятности в семье, в отношениях с товари­щами, то любое упоминание учителя о «больном» вопросе, даже неча­янный намек на эти события может вызвать у ученика либо замкну­тость, либо вспышку отрицательных эмоций. В таких случаях надо дать возможность школьнику успокоиться или излить душу собесед­нику. Без понимания состояния школьника вместо психологическо­го контакта возникает эмоциональный барьер отчужденности.

В периоды «открытости» подросток, наоборот, нуждается в бесе­де о себе, о своих проблемах, переживаниях, о происходящих в нем переменах. Причем если у семиклассника удовлетворить эту потреб­ность могут и сверстники и взрослые, то девятиклассники остро нуж­даются в общении именно со взрослыми (правда, только с теми, кому они доверяют), так как перед ними стоит задача жизненного самооп­ределения, выбора профессии, пути дальнейшего образования. Здесь учитель, пользующийся авторитетом у учащихся, может оказать им немалую помощь.


Половые особенности психики тоже влияют на общение. Девочки более нуждаются в общении, более чутки к состоянию собеседника и отношению к ним, более доверчивы к хорошим словам. Логика их рассуждений более скрыта вследствие склонности опускать очевид­ные для них (но не очевидные для мальчиков и мужчин-учителей) связи и предпосылки. Прямолинейная, излишне рациональная логика рассуждений мужчин им не импонирует, поэтому лица" женского по­ла легче контактируют друг с другом и нередко обижаются на мужчин за их грубоватость, прямолинейность, непонятливость. Вследствие этого с девочками разговор по душам лучше получится у женщины-педагога. Учителю-мужчине следует иметь в виду, что при разговоре с девочками должны незримо присутствовать элементы рыцарского отношения к женщине.

Психологические установки играют большую роль в общении. Они могут служить серьезным препятствием для установления контакта. Предубежденность учащихся против учителя, не обладающего в 'их глазах авторитетом, может быть временной (из-за первого неблаго­приятного впечатления об учителе, из-за усталости, занятости) и ус­тойчивой, вызываемой всей системой взглядов и установок учащего­ся, устойчивыми чертами его характера. В первом случае от учителя требуется мягкость, во втором — твердость позиции. Иногда полезно временно скрыть цель беседы и начать разговор издалека (например, выявить общность интересов, увлечений), а затем, преодолев ситуа­тивную предубежденность, начать разговор в соответствии с целью общения.

Выявлено, что при оценке любимого учителя учащиеся в основ­ном отмечают его позитивные качества, причем девочки находят их чаще, чем мальчики; при оценке нелюбимого учителя в основном от­мечаются его негативные качества, при этом мальчики находят этих качеств больше, чем девочки. Таким образом, девочки в оценке как любимого, так и нелюбимого учителя проявляют большую доброже­лательность, чем мальчики.

О психологических установках в оценках своего и чужого поступков

Подмечено, что если, например, обманывает свой человек — говорят «несколько привирает», «фантазер», «человек с богатым воображени­ем», о чужом— «лгун». О человеке, который злоупотребляет спиртны­ми напитками, в зависимости от отношения к нему говорят: «слабо­вольный», «иногда закладывает», «выпивает, с кем не случается» или


360 Часть третья. Педагогическая психология


Глава 21. Обшая характеристика педагогического общения 361


 


«пьяница», «алкоголик» и т. л. Фактически одну и ту же женскую роль опять-таки по-разному обозначают: от самой шадяшей формулы — «его подружка» — степень жестокости увеличивается — «возлюбленная», «любовница», «сожительница» и т. д. {Коломинский Я. Л. Беседы о тай­нах психики. М: Молодая гвардия, 1976. С. 188-189).

Устойчивые психологические характеристики учащихся, такие как свойства темперамента и характера, эмоциональная возбудимость, об­щительность или замкнутость, конформность, также влияют на эф­фективность общения. Высокая эмоциональная возбудимость, а также недостаточная развитость некоторых волевых качеств у школьника могут препятствовать общению с ним учителя. Если школьник обла­дает высокой эмоциональной возбудимостью, то учитель должен преж­де всего подумать о том, как предупредить эмоциональные вспышки, чтобы сохранить содержание беседы. Если же школьник эмоциональ­но сдержанный, то на первый план учитель должен поставить содер­жание беседы, а эмоциональные тонкости можно заранее не учиты­вать.

Мешает общению робость, застенчивость учащихся. Робость — это психическая заторможенность. Часто она проявляется в боязни, связанной с общественными ситуациями, поэтому определяется как «общественная боязнь», «социальная трусость». Она проявляется в замкнутости и ограниченной подвижности. Робкий ребенок редко сме­ется, с трудом привыкает к людям, он пассивен, плохо себя чувствует в новых для себя условиях. Робости сопутствуют, как правило, сму­щение, неловкость, переживаемые ребенком, озабоченность, даже фи­зическая слабость. Поэтому задача учителя — предупредить развитие робости, не дать ей стать особенностью личности. Для этого психо­логи рекомендуют соблюдать ряд принципов.

1. Не следует перегружать ребенка сверх его возможностей, приме­нять давление, чтобы заставить его преодолеть заторможенность, какой является робость. Принуждение может вызвать обратный эффект.

2. Замечая даже незначительные достижения ребенка, надо его под­бодрить, одобрить его усилия.

3. Не следует преувеличивать трудности, говорить о сомнениях, пре­градах или неудачах.

4. Нужно совместно с ребенком анализировать действительные при­чины его неудач и находить способы действовать более эффек-


тивно. Нужно распределять дела во времени так, чтобы спешка не вела к напряжению и не снижала уровня достигаемых результа­тов.

5. Надо помочь ребенку увидеть его достоинства, а недостатки рас­сматривать как явления, подлежащие ликвидации.

6. Не следует неожиданно ставить ребенка перед новыми ситуа­циями.

7. Не нужно стыдить ребенка в присутствии лиц, не входящих в его ближайшее окружение.

8. Не следует говорить вслух о тех проблемах, которые ребенок до­верил только вам.

9. Надо избегать избитых определений вроде: «Ну и молчун же ты... Улыбнись же, наконец!»

 

10. Надо учить ребенка самоконтролю, соответствующим образом до­зируя требования к нему, помогая понимать причины его пережи­ваний.

11. Надо стремиться к общественному признанию ребенка.

12. Необходимо обеспечить ребенку контакты с ровесниками. Соци­альные контакты предупреждают страх перед участием в деятель­ности различных социальных групп.

Общительность—замкнутость характеризует легкость или труд­ность установления контактов с людьми, в основном с незнакомыми. Общительные, в отличие от замкнутых, стремятся к межличностным контактам, сопереживают происходящее с другими и ждут от них та­ких же эмоциональных проявлений. Учителю легче вступить с ними в контакт, чем с замкнутыми, которые ограничивают круг своих кон­тактов лишь близкими им людьми (правда, при этом у замкнутых связи более устойчивые и глубокие, в то время как у общительных многие связи ситуативны и поверхностны).

Общительность учащихся зависит от их возраста. От младших классов к старшим число школьников с низкой общительностью не­уклонно снижается. В то же время число высокообщительных уве­личивается только в 11-12-летнем возрасте, да и то весьма незначи­тельно. Следовательно, большинство низкообщительных переходят в разряд среднеобщительных.

От замкнутости как свойства индивида следует отличать потреб­ность в уединении, проявляющуюся у многих подростков и юношей как необходимое условие познания себя и окружающего мира. Уеди-


362 Часть третья. Педагогическая психология


Глава 21. Обшая характеристика педагогического общения 363


 


нение выполняет в процессе развития личности старшеклассника раз­нообразные функции: осмысление приобретенных знаний, осмысле­ние себя (после познания себя в общении с другими), проявление творческих потенций (например, проба себя в поэтическом творчест­ве) и т. д. В уединении школьник имеет возможность сопоставить оценки, даваемые одним и тем же событиям и явлениям им самим и другими. Таким путем он осознает разницу своих норм восприятия и норм других, своих оценок и других. Вследствие этого он может опре­делить свою линию поведения, которая поможет ему лучше контак­тировать с окружающими. В уединении юноша или девушка имеют возможность осознать те объективные и субъективные изменения, которые происходят в них, и выработать новое видение самих себя и окружающего их мира.

В уединении старшеклассники мечтают, проектируют свое буду­щее. В этом и состоит отличие их уединения от уединения взрослых. Взрослые, оставаясь наедине с собой, как бы сбрасывают с себя маску тех ролей, которые они играют в жизни, и, как им кажется, становят­ся самими собой. Юноши, наоборот, лишь в уединении могут «про­игрывать» те многочисленные социальные роли, которые недоступ­ны им в реальной жизни, представлять себя в тех образах, которые им в наибольшей степени импонируют.

Стремление к уединению бранней юности не является противо­поставлением Коллективизму. Это один из способов достижения со­циальных целей индивидуальным путем.

Легкость или трудность установления контактов с людьми зави­сит от конформности. Конформность — это свойство человека легко менять свою точку зрения, установку на что-то под влиянием груп­пового мнения. Например, в классе идет спор, какой из фигуристов был сильнее на закончившемся чемпионате мира. Ученик, смотрев­ший телевизионные репортажи, считал, что лучше всех выступил фи­гурист А. Придя в класс, он узнал из беседы с товарищами, что, по их мнению, лучшим был фигурист Б. Ученик решил, что мнение боль­шинства правильное (ведь это коллективное мнение, а один может и ошибиться), и тоже стал считать, что лучшим был фигурист Б. Такая легкая смена своей точки зрения и характеризует высокую конформ­ность. Она облегчает возникновение психологического контакта при общении. Когда же, несмотря на групповое давление или давление авторитета, человек остается при своем мнении, говорят о его низкой конформности. Она часто затрудняет общение.


Конформность тесно связана с феноменом обособления. В резуль­
тате общения происходит двуединый процесс: с одной стороны, упо­
добление себя своим сверстникам, а с другой — выделение себя среди
других вследствие процесса обособления. Причем обособление про­
текает в тесном единстве с общением. Нет общения — нет и обособ­
ления, так как, общаясь со сверстниками, школьники находят свою
позицию, ищут свое Я, отличное от других. .

Имеет место и групповое обособление старшеклассников, кото­рое выражается главным образом в ряде норм поведения и взаимоот­ношений, а также в некоторых чертах стиля поведения и общения юношей и девушек друг с другом, входящих в одну группу (компа­нию), в одежде и т. п. Эти группы тщательно оберегают свою автоно­мию, ограничивая возможность присоединения к их группам других ребят, подчеркивают непохожесть своей компании на другие (свои секреты, способы времяпрепровождения, маршруты прогулок и т. д.). В старшем школьном возрасте в связи с выраженной потребностью в обособлении конформность может уменьшаться.

От конформности следует отличать конформизм, когда ученик лишь на словах присоединяется к мнению учителя или коллектива уча­щихся, а на самом деле остается при своем мнении и руководствует­ся им в своих поступках. По существу, он ведет двойную игру, при­знает на словах нормы поведения и жизни данного коллектива лишь для того, чтобы его не: ругали.

Личностные особенности учителя, затрудняющие общение с уча­щимися.К таким особенностям относятся: вспыльчивость, прямоли­нейность, резкость, торопливость, обостренное самолюбие, упрямство, самоуверенность, отсутствие чувства юмора, обидчивость, простоду­шие, медлительность, сухость, неорганизованность.

Вспыльчивость и самоуверенность более характерны для учите­лей старшего возраста, а упрямство, неорганизованность, нерешитель­ность — для молодых учителей. Городские учителя более вспыльчи­вы, раздражительны, чем сельские, для которых более характерны мягкость в обхождении, обстоятельность, но в то же время и прямо­линейность.

Большую роль, как и у школьников, играют установки учителя по отношению к тем или иным учащимся. Например, для многих учите­лей все школьники, занимающиеся спортом, — лодыри. От установки учителя зависит и оценка личностных качеств учащихся. Например, У мальчиков переоцениваются физические качества и недооценива­ются душевные, у девочек, наоборот, душевные качества переоцени-


364 Часть третья. Педагогическая психология


Глава 21. Обшая характеристика педагогического обшения 365


 


ваются, а физические недооцениваются. Внешняя привлекательность ученика также влияет на оценку педагогом его личностных качеств ц поступков.

В одном из экспериментов студенткам университета — будущим педа­гогам — были даны описания проступков, которые совершили семилет­ние ребята. К этим описаниям были приложены фотографии «виновни­ков». Оценивая свое отношение к малышам и их повелению, студентки оказались более снисходительными к тем, у кого была более привлека­тельная внешность (Реан А. А., Коломинский Я. А. Социальная педаго­гическая психология. СПб.: Питер, 1999. С. 336).

Большинство учащихся стремятся общаться с теми учителями, личностные качества которых оцениваются всеми школьниками вы­соко. Однако часть учащихся избирает тех учителей, которые чем-то похожи на них самих, чьи ценностные ориентации и духовные запро­сы аналогичны их собственным.

Со средних классов начинают проявляться различия в общении с
учителем мальчиков и девочек. Мальчики более склонны уточнять
задание и расширять свою эрудицию, а девочки чаще требуют оцен­
ки и провоцируют конфликтные ситуации. Наиболее часто учащие­
ся обращаются к молодым учителям и учителям с демократическим
стилем руководства. «»

Педагогический такт

Общение во многом зависит и от самого учителя, от того, как он себя держит с учениками. Педагогический такт — это качество, присущее учителю-мастеру, учителю-интеллигенту. К. Д. Ушинский писал, что так называемый педагогический такт, без которого воспитатель, как бы он ни изучил теорию педагогики, никогда не будет хорошим вос­питателем-практиком, есть, в сущности, не более как такт психоло­гический.

Педагогический такт базируется на многих качествах, называе­мых в просторечии душевными, — доброжелательности, чуткости, от­зывчивости, искренности. Тактичный преподаватель может быстро и безошибочно разобраться в возникшей ситуации, понять трудности общения для того или иного учащегося, определить его состояние и с учетом этого найти единственно правильное решение, подобрать подходящую форму воздействия на учащегося, найти верные слова, интонацию, чтобы не поставить учащегося в неловкое положение.


Тактичный учитель будет терпеливо относиться к ученику, если его медлительность связана с особенностями темперамента, а не по­крикивать на него, будет проявлять особый такт к школьникам с де­фектами речи, относиться с сочувствием к неуклюжему подростку или к девочке, которая боится выполнить упражнение.

Тактичный учитель никогда не позволит себе «выворачивать на­изнанку» душу ученика, чтобы докопаться до mothbqb его поступ­ков, отношения к учебе и жизни.

Соблюдение педагогического такта требует постоянного контро­ля за своими мыслями, действиями. Например, на родительском со­брании учитель, не желая ставить родителей одной ученицы в нелов­кое положение, сказал: «Одна девочка попала в дурную компанию» и тут же предложил папе этой девочки остаться для разговора. Всем стало ясно, о ком идет речь. В результате некоторые родители запре­тили своим дочерям общаться с этой девочкой.

Выделяют следующие психологические особенности личности учи­теля, отличающие педагогический такт от нетактичности:

♦ естественность и простота обращения, но без фамильярности;

♦ доверие без попустительства;

♦ серьезность тона без натянутости;

♦ ирония и юмор без насмешливости;

♦ требовательность без мелочной придирчивости, грубости;

♦ доброжелательность без заласкивания;

♦ деловой тон без раздражительности;

♦ своевременность воспитательного воздействия без поспешности;

♦ принципиальность и настойчивость без упрямства;

♦ внимательность и чуткость к учащимся без подчеркивания этого;

♦ отдача распоряжений без упрашивания;

♦ обучение без подчеркивания своего превосходства в знаниях и уме­ниях;

♦ выслушивание без выражения безразличия.

Стили обшения учителей

Существует несколько подходов к выделению стилей общения. Один из них основывается на связи стиля общения со стилем руководства: авторитарному стилю руководства соответствует авторитарный (им-


366 Часть третья. Педагогическая психология


Глава 21. Обшая характеристика педагогического обшения 367


 


перативный) стиль общения, демократическому стилю руководства — демократический стиль общения. Для половины учителей характе­рен демократический стиль общения, авторитарный стиль встреча­ется у 40% учителей, а либеральный — в 9%; студенты-практиканты чаще всего используют демократический стиль общения.

Учащиеся же в большинстве случаев предпочитают демократиче­ский стиль общения, реже — либеральный и еще реже — авторитар­ный.

Авторитарный и демократический стили общения различаются по частоте использования тех или иных форм передачи информации, воздействия на учащихся и широте общения (табл. 21.1).

Таблица 21.1


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 | 73 | 74 | 75 | 76 | 77 | 78 | 79 | 80 | 81 | 82 | 83 | 84 | 85 | 86 | 87 | 88 | 89 | 90 | 91 | 92 | 93 | 94 | 95 | 96 | 97 | 98 |


Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.047 сек.)