Формирование эталона (идеала)

Эталонный образ человека, на которого учащийся хотел бы быть по­хожим, может строиться разными путями.

Первый путь. Школьник выбирает в качестве эталона человека, чем-то поразившего его воображение. Это может быть герой книги или фильма, великий спортсмен, а возможно и одноклассник, обла­дающий какой-то яркой особенностью. Преимущество этого пути фор­мирования эталона — простота и доступность, ибо нет необходимости анализировать, изучать эталон («нравится, и все!»). Однако недоста­ток такого пути заключается в том, что эталонная личность или ее образ принимаются целиком со всеми положительными и отрица­тельными ее сторонами, и учащийся начинает перенимать не только хорошее, но и плохое.

Кроме того, даже если эталонная личность целиком положитель­ная,- полностью ее скопировать все равно не удастся без ущерба для копирующего ученика, так как его личностные и другие особенности могут оказаться совершенно другими. Копирование может привести к потере индивидуальности.

Второй путь связан с формированием собирательного эталона. В этом случае определенные эталонные качества берутся от разных людей. При этом предполагается, что выделяемые на основе анализа эталонные качества будут адекватными для данного учащегося и что синтезирование этих качеств не приведет к антагонизму между ними

508 Часть третья. Педагогическая психология

Глава 29. Аспекты воспитания стремления к самосовершенствованию 509

(т. е. что они не будут подавлять друг друга; например, твердость ха­рактера не будет подавлять доброту, отзывчивость). Этот путь более сложен, зато он обеспечивает совершенствование положительных сто­рон учащегося, принятых за эталон, без копирования отрицательных сторон эталонной личности. Кроме того, при использовании этого пути у учителя появляются большие возможности влияния на фор­мирование эталона.

Образы идеальных личностей могут быть как устойчивыми, так и неустойчивыми. Одни учащиеся быстро «воспламеняются» от той или иной личности, а затем столь же быстро разочаровываются в ней и переключаются на другого кумира. Это ведет к сумбурности, про­тиворечивости и неуправляемости процесса самосовершенствования учащегося. Другие учащиеся, наоборот, не склонны расставаться с раз найденным эталоном личности. Часто такие учащиеся «перерас­тают» эталоны детства, однако продолжают «ходить в коротких шта­нишках», не ставят перед собой более высоких целей. В результате устаревший эталон тормозит самосовершенствование.

В связи с этим учитель должен способствовать выбору в качестве идеала такого человека, который обладает непреходящими положи­тельными качествами и достоинствами, чтобы учащийся мог посто­янно ориентироваться на этот эталон, В том же случае, если учащийся изберет себе кумира из ближайшего окружения (в классе, спортив­ной секции), надо по мере роста учащегося как личности способство­вать переоценке им ценностей, замене одного эталона на другой. Но делать это надо корректно, так как нередко смена эталона, а значит и отмена старого, весьма болезненно переживается учащимися.

Самопознание и самооценка

как побудители самосовершенствования

Самопознание. Необходимость самоизучення для совершенствова­ния человека признавалась еще в Древней Греции, жрецы которой высекли на арке Дельфийского храма изречение: «Познай самого се­бя». Однако познание человеком самого себя возможно лишь при об­щении с другими людьми, в процессе совместной практической дея­тельности.

Существуют различные приемы самопознания (рис. 29.1).

Рис. 29.1. Приемы самопознания

Самонаблюдение — это наблюдение человека над своими поступ­ками, деятельностью, переживаниями. Оно позволяет прогнозировать свое поведение при определенных эмоциональных состояниях и свое­временно включать нравственный контроль для предотвращения не­желательных действий и поступков.

Ретроспективное самопознание — это самонаблюдение за тем, как вел себя субъект в прошедшем отрезке времени, что он переживал в то время. Это самонаблюдение по имеющимся у человека вторич­ным образам (представлениям).

Для эффективного самовоспитания важно, чтобы самонаблюде­ние не превращалось в бесплодное самосозерцание и самолюбова­ние, а являлось толчком к исправлению выявляемых недостатков.

Опосредованное самопознание (сопоставление, сравнение) осуще­ствляется школьниками, достигшими определенного уровня самосо­знания, следующими путями: сопоставлением себя с другими людьми, сравнением отношения к себе со сложившимся к нему отношением окружающих его людей (педагогов, учащихся, родителей, других взрос­лых). Причем у школьников разного возраста отношение к мнению о себе других лиц различно. В младшем школьном возрасте наиболее весомым является мнение учителя и старших по возрасту, в подрост­ковом же возрасте наиболее высоко ценится мнение одноклассни­ков, товарищей.

Сопоставление осуществляется в процессе общения с людьми, чте­ния литературы, просмотра кинофильмов и спектаклей, посещения соревнований. Школьники нередко ставят себя на место других лю­дей, мысленно проигрывают свое поведение в определенных ситуа­циях, переживают радость чужих побед и горечь поражений, полнее

510 Часть третья. Педагогическая психология

Глава 29. Аспекты воспитания стремления к самосовершенствованию 511

постигая себя через других. Это большая психическая работа, кото­рую не следует нарушать неумелым и несвоевременным вмешатель­ством. Ведь эта внутренняя психическая работа школьников обога­щает их личность.

Анализ собственных действий и поступков, осуществляемый часто уже по ходу самонаблюдения и сопоставления, является необходи­мым звеном, ведущим к формированию у школьников самооценки. Он позволяет вскрывать причинно-следственные связи своих поступ­ков, успехов и неудач, дает возможность судить о своей личности, о ее значимости для общего дела, в котором школьник принимает участие. На основании анализа своей деятельности школьник может, например, составить объективное мнение о своей добросовестности, так как он знает, какие усилия приложил для достижения поставлен­ной перед ним цели, о безынициативности или самостоятельности, об аккуратности и т. д.

В самоанализе необходимо делать упор на анализе фактических
явлений, а не «чистых переживаний». Ведь объективно можно су­
дить о себе только по своим реальным поступкам, а не вымышлен­
ным. Практическая деятельность, поведение одновременно и прове­
ряют и формируют качества личности. Необходимо вырабатывать у
школьников привычку к систематическому и целенаправленному са­
моанализу. „

В результате самопознания у человека формируется обобщенное представление о себе, система установок относительно собственной личности (Я-концепция). Выделяют две формы Я-концепции — ре­альную и идеальную. Я-реальное — это представление личности о том, «какой я есть». Я-идеальное — это представление о том, «каким бы я хотел быть». Сопоставление того и другого представления приводит к самооценке личности. Реальная и идеальная Я-концепции в боль­шинстве случаев различаются. Это расхождение в одном случае мо­жет стать источником серьезных внутриличностных конфликтов, а в другом случае — источником самосовершенствования личности. Мно­гое определяется мерой рассогласования, а также его внутрилично-стной интерпретацией. Важно иметь в виду, что Я-концепция явля­ется не статичным, а динамичным образованием. Социальная среда (семья, школа, неформальные группы) оказывает сильное влияние на формирование Я-концепции.

Самооценка должна помогать школьнику критически относиться к своей личности, беспристрастно разбираться в особенностях своего поведения, опознавать свои недостатки. Однако это будет иметь место

только в том случае, когда самооценка будет адекватной, когда она достигнет определенного уровня развития. Выделяют четыре уровня развития самооценки: процессуально-ситуативный, качественно-си­туативный, качественно-консервативный и качественно-динамический.

Процессуально-ситуативный уровень характеризуется тем, что на данном уровне школьник не устанавливает связи между своими по­ступками, успехами, неудачами и качествами личности. Он оценивает свое Я лишь по отдельным непосредственным результатам деятельно­сти. Поскольку достигнутый результат может быть следствием стече­ния обстоятельств, самооценка может быть необъективной: достигну­тый результат не соответствует личностным качествам. Стихийность, противоречивость внешних ситуаций способствует неустойчивости са­мооценки (сегодня волевой, завтра безвольный). На этом уровне развития самооценки наблюдается в основном самоисправление по­ступков: свершение одних или отказ от других.

На качественно-ситуативном уровне самооценки школьник уста­навливает прямолинейные связи между своими поступками, дости­жениями и личностными качествами: победил на соревнованиях — значит, целеустремленный, волевой. На этом уровне развития само­оценки самовоспитание носит ситуативный характер. Она тоже еще неадекватна и неустойчива.

Качественно-консервативный уровень самооценки характеризуется разрушением прямолинейных, формальных связей между поступка­ми, достижениями и качествами личности. Качество личности уже абстрагируется от конкретного поступка. Главную роль в самооценке принимает констатация уже достигнутого ранее уровня развития свойств личности, а новые тенденции в собственном поведении еще недооцениваются. В результате самооценка консервативна и недо­статочно объективна. Школьники начинают сознавать, что в само­воспитании легкого успеха не добьешься. Это может привести к пес­симистическому взгляду на самовоспитание, поэтому школьники с этим уровнем самооценки нуждаются в особом контроле и помощи учителя.

Качественно-динамический уровень связан с осознанием школь­никами сложных зависимостей между поступками и качествами лич­ности. Самооценка более объективна, динамична (поскольку отражает изменения во внутреннем мире школьника). Самовоспитание стано­вится осознанным, планомерным и активным процессом. В зависи­мости от обстоятельств может наблюдаться сдвиг самооценки с бо­лее высокого на более низкий уровень.

512 Часть третья. Педагогическая психология

Глава 29. Аспекты воспитания стремления к самосовершенствованию 513

Приведенные уровни развития самооценки имеют возрастную ди­намику. Первый уровень характерен для младших школьников, вто­рой — для подростков, третий — для переходного возраста (из подрост­ков в юноши), четвертый — для юношей.

Школьники дают самооценки дифференцированно в зависимо­сти от различных качеств. Например, они могут оценить достаточно высоко такое свое качество, как трудолюбие, и низко — скромность или смелость. Однако часто можно наблюдать, что плохо успеваю­щие школьники переносят на самооценку переживания неуспеха не только волевых качеств, но и нравственных.

Влияния плохой успеваемости на низкую самооценку школьни­ком своих личностных качеств не было бы, если бы на уроке оцени­вались не столько абсолютные достижения ученика, сколько сдвиги в научении, которые при положительном отношении ученика к пред­мету отражают его прилежание. Тогда ученик испытывал бы удовле­творение от того, что ег© результаты растут, что он достиг уже про­межуточной цели. Вследствие этого и на себя он смотрел бы не как на бесперспективного и его самооценки качеств были бы не столь низкими. Главное же состоит в том, что ребенок привык бы ценить труд, затраченные усилия — сначала свои (через оценку учителя), а затем и других. В противном случае, видя, как некоторые его более способные товарищи без всяких усилий с их стороны, только за счет природных данных, получают отличные оценки, он может сформи­ровать у себя неправильное представление о нравственных ценно­стях человека и о роли педагогической оценки в воспитании трудо­любия.

Следует учитывать, что в ряде случаев подростки не могут по­смотреть на себя со стороны и правильно оценить результаты своей деятельности: их самооценки имеют неустойчивый характер и зави­сят то от оценивания результатов деятельности, то от оценивания своего отношения к делу, то от оценивания своего отношения к дру­гим участникам этого общего дела.

Неадекватность самооценки может зависеть от особенностей лич­ности. В одном случае школьники переоценивают свои достоинства, в другом — недооценивают. Это связано как с воспитанием (самоуве­ренность или неуверенность учащихся в своих возможностях, каче­ствах), так и с некоторыми свойствами темперамента и нервной сис­темы, находящими выражение в уровне притязаний, т. е. в трудности тех целей, которые ставит перед собой человек.

Школьники с завышенным уровнем притязаний причину своих неудач видят не в самих себе, а в окружающих, «предвзято и необъ­ективно к ним относящихся», поэтому они не считают нужным при­лагать усилия для самосовершенствования.

Школьники с заниженным уровнем притязаний недооценивают себя, неохотно берутся за трудные дела, так как боятся неудач, слу­жащих для них лишь подтверждением их невысокого мнения о сво­их возможностях, а не стимулом для дальнейшей работы над собой.

Расхождение в самооценке и достигаемых результатах может вы­звать у школьника аффективные переживания. Особенно остро пе­реживают это расхождение подростки, у которых очень сильно выра­жено стремление к достижению тех целей, которые они для себя ставят.

В связи с этим особую важность приобретают педагогические ме­роприятия, способствующие формированию адекватной самооценки учащихся.

Одно из них — организация увлекательной для подростка и юно­ши общественно значимой деятельности. Увлеченность ею рождает потребность соответствовать определенным требованиям к поведе­нию в деятельности. Недостаточное воспитательное воздействие мно­гих дел, которыми занимаются школьники, как раз и состоит в том, что эти дела не возбуждают стремления к успеху, не побуждают к са­мооценке в соответствии с определенным образцомповедения.

Не менее важным условием формирования адекватной самооцен­ки нравственных качеств личности школьника может стать много­гранность деятельности. В этом случае к школьнику предъявляется целый комплекс требований, и он будет оценивать себя не по одному параметру, а по многим. Это позволяет ему более дифференцирован­но подходить к оценке различных качеств своей личности.

Для формирования адекватной самооценки нужны четкие крите­рии («что такое хорошо и что такое плохо»). При отсутствии истин­ных критериев самооценка корректируется по случайным критериям, что еще сильнее снижает ее адекватность. Бывает и так, что оценоч­ные критерии освоены учащимися правильно, но результаты своей деятельности (в отличие от результатов деятельности других) он оце­нивает не по ним. В этом случае полезны взаимооценки, взаиморе­цензии, сравнение.

Поскольку у школьников неадекватная самооценка может быть как заниженной, так и завышенной, подходы учителя к учащимся при формировании у них адекватной самооценки должны быть раз­ными.

514 Часть третья. Педагогическая психология

Глава 29. Аспекты воспитания стремления к самосовершенствованию 515

В случае заниженной самооценки полезно использовать следую­щие приемы:

1) организовать учебно-воспитательный процесс так, чтобы учащийся периодически добивался успеха (это повышает уверенность уча­щегося в себе);

2) строго соблюдать принцип постепенности, чтобы реализовать при­ем, изложенный в пункте первом;

3) избегать критики и порицаний в оценке действий учащегося, ча­ще поощрять, подчеркивать положительные моменты в его дея­тельности;

4) не втягивать его в соревнование с другими учащимися, тем более с теми, кто лучше его подготовлен; соревноваться учащемуся луч­ше с самим собой под девизом «сегодня лучше, чем вчера»;

5) при затруднении в выполнении задания разбить его на части и уделить особое внимание вспомогательным упражнениям;

При завышенной самооценке возможно использование следующих приемов:

1) периодическое создание для учащегося ситуаций, в которых бы он терпел небольшую неудачу (например, дать ему решить зада­чу, способы решения которой ему еще не известны);

2) начинать обучение и воспитание с достаточно трудных заданий, чтобы предотвратить «расхолаживающее» действие легкого успеха;

3) жестко оценивать достижение положительного результата, при не­полной реализации учащимся своих возможностей использовать порицание.

Формирование адекватной самооценки не должно быть оторвано от воспитания личности в целом. Ведь формирование умения пра­вильно оценивать свои возможности и результаты деятельности, ви­деть действительные причины неуспехов и ошибок — это и развитие самокритичности, а адекватное соотнесение своей оценки с оценкой окружающих возможно лишь при правильном отношении к критике и замечаниям со стороны.

Возрастные особенности формирования самооценки. В младших классах самооценка отражает оценки со стороны других людей: если учитель похвалил меня — значит, я хороший, если сделал замеча­ние — значит, я плохой. У подростков появляется собственно само­оценка, однако она касается лишь внешних своих действий и поступ-

ков, без анализа их мотивов. Критерием самооценки у подростков выступают вначале лишь внешние результаты поступков. Отсюда и неустойчивость самооценки, склонность к крайностям: подростки счи­тают себя либо гениями, либо ничтожествами, третьего для них не существует. Их самооценка сверхобобщена — любая мелочь может в корне изменить отношение подростка к себе. Если он оценивает себя не очень высоко по какому-то одному качеству, то мнение о себе сни­жается и по всем остальным.

В то же время именно такая — противоречивая и подвижная са­мооценка — и необходима подростку: она позволяет ему подтянуть себя к новым, «взрослым» критериям развития личности. Важно толь­ко, чтобы эти временные самооценки, поскольку они неадекватны, не закрепились на всю жизнь. Плохо, если у юноши и тем более взрос­лого останутся самооценки мальчика-подростка, для которого харак­терно смутное представление о себе, неосознавание в себе главного, установка видеть в себе положительное и не замечать отрицательное.

У старших школьников самооценка достигает более высокого уров­ня: личностные качества оцениваются на основе анализа причин со­вершенных поступков. В сознании устанавливаются связи между по­ступками и качествами личности.

Целенаправленное формирование адекватной самооценки — важ­нейшая предпосылка самосовершенствования учащихся, так как пока­зана прямая зависимость уровня самовоспитания от уровня самооцен­ки. При недостаточно сформированной самооценке самовоспитание возможно лишь в виде исправлений отдельных поступков или само­регуляции разрозненных актов поведения. Только высокий уровень сформированности самооценки позволяет осуществлять самовоспи­тание как осознанный планомерный процесс.

Поиск по сайту: