|
|||||||
АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция |
Виды обучающих воздействийВиды обучающих воздействий учителя на учащихся зависят от того, какие функции ученики выполняют на уроке. Эти функции могут быть следующими. 1. Пассивное восприятие и освоение преподносимой извне информации; в этом случае ученики рассматриваются как объекты формирующих воздействий учителя: им сообщается готовая информация и их принуждают к определенным учебным действиям. 2. Активный самостоятельный поиск и использование информации в соответствии с интересами и потребностями учащихся; в этом случае учащиеся рассматриваются как субъекты учения, а в основе научения лежит самодвижение. 3. Поиск и использование учащимися информации организовывается и направляется извне, т. е. учителем; в этом случае учащиеся выступают и как объекты педагогических воздействий, и как субъекты познавательной деятельности. Учитель активизирует интересы и потребности учащихся, а они осуществляют активный отбор и использование необходимой информации. ■ В соответствии с этими тремя функциями возникают три основных вида обучающих воздействий. Первый — передача — имеет характер готового преподнесения. Учение в нем складывается из таких действий, как подражание, дословное или смысловое восприятие и повторение, упражнение по готовым образцам и правилам. Второй вид — самодвижение — имеет характер естественного самонаучения. Учение складывается из таких действий, как выбор вопросов и задач, поиск информации и общих принципов, осмысливание, творческий поиск. Третий вид обучающих воздействий — управление. — связан 428 Часть третья. Педагогическая психология Глава 25. Психологические основы обучения 429
с направляемой познавательной активностью учащихся. Учение в нем складывается из таких действий, как решение поставленных задач и оценка результатов, пробы, экспериментирование, выбор и применение общих принципов и понятий и т. д. Для каждого вида обучающих воздействий характерны свои способы управления учебной деятельностью учащихся, свои методы обучения. Готовое преподнесение отражается в преподавании, для которого типичны сообщения, разъяснения, преподнесение, показ и задавание. Самодвижение связано со стимуляцией. Для него характерны пробуждение интереса, удивления, любопытства. Направление познавательной активности учащихся связано с руководством, для которого типичны постановка проблем и задач, обсуждение и дискуссия, совместное планирование, консультации. Дидактические принципы Для того чтобы обучение было успешным, учитель должен опираться на ряд принципов, или общих правил. Соблюдение этих принципов позволяет максимально использовать познавательные процессы во время обучения, экономить время и усилия, затрачиваемые на усвоение учебного материала. Принцип преемственности. При построении школьных учебных предметов для начальной школы следует обеспечить связь с теми житейскими знаниями, которые ребенок получил еще до школы; в средних классах — с теми знаниями, которые ребенок получил в начальной школе и т. д. Принцип сознательности. Учащиеся должны не механически запоминать учебный материал, а осмысливать его, понимать практическую значимость получаемых знаний и умений. Для этого учителю необходимо точно обозначать цель того или иного задания, показывать учащимся, как проявляются и используются изучаемые физические законы в явлениях природы, в работе тех или иных технических устройств, какую роль играет знание закономерностей работы организма для сохранения здоровья и работоспособности человека и т. д. Видя полезность этих знаний, учащиеся будут подходить к учебе более сознательно. Принцип наглядности. В усвоении учебного материала велика роль «живого созерцания», наглядности информации. Различают предметную наглядность, изобразительную наглядность и словесную наглядность (образность). Предметная наглядность связана с непосредственным восприятием учащимися предметов и явлений, включая классные опыты и экскурсии. Изобразительная наглядность осуществляется с помощью изобразительных средств — макетов, муляжей, рисунков, диапозитивов, кинофильмов, учебного телевидения. В зависимости от характера изобразительных средств выделяют собственно изобразительную наглядность (реалистическое'изображение предметов и явлений) и символическую наглядность (чертежи, схемы, таблицы, диаграммы). Словесная наглядность реализуется через яркую, образную речь учителя, использование примеров, вызывающих у учащихся конкретные представления. Принцип оптимальной трудности учебных заданий. Речь об этом принципе, по существу, уже шла, когда говорилось об организации внимания учащихся на уроке. Слишком сложный и непонятный для учащихся материал вызывает у них сознание тупика, бесполезности своих усилий, что, естественно, снижает их старание. В то же время простое задание быстро приводит к потере интереса к нему, вследствие чего активность учащихся тоже снижается. Следовательно, задание должно быть оптимальным по трудности: посильным для учащихся и в то же время задевающим самолюбие, что заставляет прилагать определенные усилия. Принцип прогрессирования трудности учебных заданий (от простого — к сложному, от легкого — к трудному). Развитие ребенка будет осуществляться только в том случае, если он постепенно станет овладевать все более сложными понятиями, умозаключениями, умениями. Поэтому процесс обучения — это не просто накапливание суммы знаний, но неуклонное усложнение этих знаний, не просто накапливание определенного количества умений, но и овладение все более сложными умениями. Интерес к тому, что становится легко доступным, быстро утрачивается, и вследствие этого снижается учебная активность. Однако увеличивая трудность заданий, следует опираться на предыдущий принцип и не переходить границу оптимальной трудности заданий для данного уровня подготовленности учащегося. Другими словами, принцип прогрессирования означает возрастание оптимальной трудности учебных заданий. Принцип подкрепления. Процесс обучения требует соблюдения одного непременного условия: учитель должен проявлять заинтере- 430 Часть третья. Педагогическая психология Глава 25. Психологические основы обучения 431
сованность в успехах учащегося. Реализацию этого принципа учитель может осуществлять следующими способами: 1. Показывать своим видом, репликами, что он видит и ценит старание учащегося. 2. Своевременно сообщать ученику, что им сделано правильно, а где допущены ошибки: без такого подкрепления он не сможет составить правильного представления об успешности освоения учебного материала. 3. Поощрять учащегося оценками, похвалой; это вызывает у него положительное эмоциональное переживание, формирует уверенность в своих силах, что в конечном итоге усиливает его активность, формирует желание учиться и готовность преодолевать трудности. Принцип прочности (систематичности). Обучение успешно только в том случае, если даваемые учащимся задания носят систематический характер (повторение — мать учения). Дело в том, что долго не используемая информация «стирается» в памяти, и тогда учебный материал приходится учить как бы заново. Чтобы не происходило топтания на месте, нужно закреплять полученные знания и сформированные умения и лишь потом переходить к освоению других. Принцип дифференцированного подхода к учащимся. В психологической и педагогической литературе часто пишется о принципе индивидуализации обучения, под которым понимается такое построение учебного процесса, которое учитывает индивидуальные особенности учащихся. Однако на практике принцип индивидуализации, требующий учета индивидуальности данной личности, ее неповторимости, подменяется групповой дифференциацией, т. е. делением класса на группы по какому-то педагогическому или психологическому признаку. Поскольку комплектование классов в большинстве школ носит случайный характер, в него попадают учащиеся с разным уровнем способностей, подготовленности, с различным темпераментом. Одинаковый подход ко всем и одинаковые учебные задания снижают интерес к уроку как у слабых учащихся (для них задание может оказаться непосильным), так и у сильных (им задание кажется слишком простым). Таким образом, слабые отстают в своем развитии, а сильные «притормаживаются». Стремясь сделать класс однородным по успеваемости, учителя нередко начинают уделять наибольшее внимание подтягиванию отстаю- щих, оправдывая это тем, что если заниматься сильными, то большинство в классе будут неуспевающими, а сильные и так всех обгоняют. Оптимальным с точки зрения учителя было бы создание однородных по уровню подготовленности и успеваемости классов, что и пытались неоднократно делать еще в 20-х гг. XX столетия, используя для этого различные системы. Мангеймская система предлагала нормальную, расширенную, упрощенную и сокращенные программы, соответствующие способностям учащихся. Для отстающих учащихся по всем предметам организовывались вспомогательные группы. Кембриджская система предлагала для всех одну и ту же программу, которую учащиеся в зависимости от способностей проходили за 4, 5 и 6 лет. Система предусматривала перегруппировку учащихся через 2-3 года. Сан-Луисская система близка к кембриджской: в зависимости от темпа продвижения учеников классы перегруппировывались около четырех раз в год. Индивидуализация темпов прохождения учебного материала Стала одним из теоретических столпов, на котором базировалось такое популярное в 60-х гг. прошлого века направление педагогики, как программированное обучение. Однако во всех этих системах принцип индивидуализации сведен к принципу доступности. Такое одностороннее использование этого принципа имеет не только сильные, но и слабые стороны. Разделение учащихся на сильных и слабых по уровню подготовленности, как показывает практика, может и не способствовать более быстрому продвижению слабых, так как теряется «образец для подражания». Кроме того, ученики «сильного» класса постепенно начинают снова дифференцироваться учителем на более сильных и более слабых, а поскольку абсолютного критерия для выставления отметок не существует, возникает опасность перехода менее «сильных» в разряд «хорошистов», а последних — в «троечников». Один из ведущих отечественных психологов П. П. Блонский считал необходимым делить учащихся по уровню подвижности нервных процессов, поскольку подвижные и инертные учащиеся обладают разной быстротой усвоения информации и формирования навыков. Но осуществить это на практике довольно трудно. Во-первых, данные типологические особенности надо определить у всех учащихся, что при отсутствии психолога в школе сделать невозможно. Во-вторых, разделение школьников по одной какой-либо типологической особенности практически ничего не дает, так как не учитываются ш 432 Часть третья. Педагогическая психология Глава 25. Психологические основы обучения 433
многие другие, тоже влияющие на быстроту усвоения учебного материала. Решение вопроса о дифференцированном подходе к учащимся в процессе их обучения надо решать в другой плоскости. Ведь принцип индивидуального подхода можно осуществлять и в неоднородном по уровню подготовленности учащихся классе, а, с другой стороны, индивидуальную работу с учащимся можно осуществлять шаблонно, без учета его психологических особенностей. Психологическая характеристика различных систем обучения Как уже говорилось выше, научение может быть случайным, т. е. происходить тогда, когда не поставлена специальная цель научиться. Кроме того, заучивается лучше то, что связано с активной деятельностью человека, что нужно для этой деятельности. Отсюда была выдвинута идея, что непреднамеренное научение является самой лучшей формой обучения, так как оно «естественное»: ведь человек имеет дело с реальной жизнью, реальными задачами. Поскольку мотивация при этом идет изнутри, а не извне, ученик сам осуществляет отбор и закрепление необходимых сведений и действий без специальных усилий и принуждения со стороны учителя. Такая точка зрения легла в основу теории «свободного воспитания», которое проповедовали, в частности, Жан-Жак Руссо и Л. Н. Толстой. Крайним выражением этого направления является распространенная в США теория «приноравливания», требующая, чтобы учащийся сам выбирал учебный материал и вид учебной деятельности. По сути, учение как самостоятельная особая деятельность при таком подходе отменяется. В действительности же, как показали исследования психологов, случайное, непреднамеренное научение в большинстве случаев менее эффективно, чем преднамеренное и организованное. Кроме того, такое научение требует большего времени. И наконец, при таком научении учащийся выделяет и усваивает главным образом лишь то, что непосредственно связано с его потребностями, интересами, текущими задачами, а все остальное проходит мимо него. Поэтому результаты такого научения случайны, отрывочны и бессистемны. „ Смысл разработанных в последние десятилетия^ разных систем об^^чщия состоит в том, чтоб17 процес^1гржзотзетения jHaijHJ|jie,CBO-дился к простому усвоению ^ информщши, исходятттей от yчитeля1J^_бьIЛ_ актилыьшнц-вор ческим, чтобьг у_учащихся с пег^сухгагов^буаедия формир овались ум ения^самостоя тельно пр иоб ретать знания. П роблемное обучение. Активная, самостоятельная работа мысли учащегося начинается тогда, когда перед ним возникает вопрос, проблема. Поэтому задача учителя — так проводить урок, чтобы перед учащимися чаще возникали хотя бы несложные проблемы, и побуждать детей к попыткам самостоятельно их решать. Это и составляет суть проблемного обучения. Так, перед учениками ставят проблему (познавательную задачу), и ученики ищут пути и способы ее решения: рассуждают, строят гипотезы, доказывают и намечают способы проверки их истинности, аргументируют их, анализируют результаты. Учитель выступает здесь в роли опытного дирижера, организующего исследовательский поиск учащихся. I П роблемное обучение и меет р яд преимуществ. Оно: 1) учит мыслить логично, творчески; ' 2) делает учебный материал более доказательным и убедительным для учащихся, формирует знания-убеждения; 3) содействует формированию прочных знаний, так как знание, самостоятельно добытое учащимися, сохраняется в памяти дольше, а если и забывается, то его легко восстановить; 4) воздействует на эмоциональную сферу учащихся, вызывая в случае решения проблемы удовлетворение, радость; 5.) формирует у учащихся элементарные навыки исследовательской деятельности; 6) формирует положительное отношение (интерес) к данному предмету и к y4eHHjfjj300^HieJ Конечно, проблемный метод обучения не должен быть единственным. Не следует также противопоставлять его другим методам, например сообщающему, объяснительному изложению, когда учитель систематически излагает готовые знания. Программированное обучение. Идея, положенная в основу этого метода обучения, — обеспечение тщательно запрограммированного подкрепления правильных ответов. На практике это обучение происходит следующим образом. Сначала учащемуся дается полная информация по какому-то вопросу. Затем ему предъявляют на компьютере первый вопрос с тремя вариантами ответов, один из которых является правильным. Учащийся выбирает ответ и нажимает на соответствующую кнопку. Если ответ правильный, то на экране появ- 434 Часть третья. Педагогическая психология Глава 25. Психологические основы обучения 435
ляется новый вопрос с вариантами ответа, если и на этот, вопрос учащийся дает правильный ответ, компьютер предъявляет ему следующий вопрос и т. д. В одном из вариантов этого метода при правильном ответе на вопрос появляются дополнительные вопросы на понимание. \ГаКИМ обрязпм,(пре^тугушег.тпо nporpajvrMHTTQHaHHOro пбучрния_гпгтп-^ ит в том, что каждый учащ ийся получае т обраттгулохвязь о т ом, зн ает ли огГответь^ на поставлен ные вопросы или нет (при обычн ом груп-повом~методе обучения учитель не може т опросить каждого ученика _на уроке^ поэтому больцшнст во1пкольников не получают пшщодш:-ной обратной связи о том, как они усвоили учебный ма^егжалХКро-"шГтого^с помо^щьнГэТх5г^м~ётто71^Г1<аждый учащийся продвигается в обучении своим темпом, так как он не з ависит от того, как усвоили м атериал другие учащиеся^ Поэтом у одмя У чащйёсЩбол ёЖ'спбсбб- ные и прилежные) проходагг^чеб^лшшатериал бь1сттэее1 а другие мед- леннее, но никто!^1тодгоняет^дг2у г ДРУга и ник то другjrpyra'lielirpiF догжаживаех! Система Л. В. Занкова. Эта система предполагает повышение роли теоретических знаний в обучении и построение его на достаточно высоком уровне трудности, приводящей к напряженной умственной работе. В основе этой системы лежит установка на глубокое осмысливание учащимися учебного материала, понимание органической связи его частей, самостоятельный поиск ответов на проблемные вопросы учителя, овладение учащимися методами самопроверки и самоконтроля. Знаковая система обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Эта система базируется на представлении о наличии у учащихся резервов умственного развития, которые реализуются, если обучать детей таким образом, чтобы знаниями общего типа они овладевали раньше сведений более частного и конкретного характера. Например, при обучении математике школьники сначала овладевают буквенной символикой в равенствах и неравенствах, а потом только вместо букв подставляются цифры. Первоклассники знакомятся с общими отношениями величин и их свойствами, зависимостями между величинами, действиями с ними. Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина. Основная идея этой теории — усвоение знаний в результате выполнения учащимися определенной системы действий. Первый этап — предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения. Это этап составления ориентировочной основы действия: учащимся показывают, как и в каком порядке нужно выполнять действие. На втором этапе организуется предметная дея- тельность (работа с реальными предметами или моделями), сочетающаяся с речевой. После того как содержание действия усвоено, переходят к третьему этапу — формированию действия как внешне-речевого. На этом этапе действия представлены в форме внешней речи (учащийся проговаривает содержание действия вслух). Четвертый и пятый этапы характеризуются тем, что усваиваемое действие выполняется в уме. При этом на первых порах действие сохраняет развернутость и полную осознанность, но потом начинает сокращаться и многие его компоненты перестают осознаваться, происходит ав-томатизированность управления действием, в результате чего появляется легкость и быстрота его выполнения. Учитель может точно контролировать, на каком этапе действие осуществляется правильно, а где имеются недочеты, неточности. Анализ упомянутых выше кониепиий обучения дает основание заметить, что ни одна из них не может претендовать на универсальность, поскольку каждая имеет как достоинства, так и свои недостатки, и поэтому применение их может быть эффективным лишь в известных пределах и определенных условиях. Так, например, в теории поэтапного формирования умственных действий, абсолютизируется роль процесса интериоризаиии и недооценивается значение логико-психологической природы понятий. Далее, сведение мышления к формированию только ассоциаций различных уровней в теории ассоциативного обучения принимается в наше время как значительное упрощение. Вместе с тем ассоциации являются реальным внутренним механизмом развития памяти и мышления — фактором важным, но вовсе не достаточным. Или, скажем, абсолютизация В. В. Давыдовым логики дедуктивного обучения в ушерб индуктивной может обернуться негативной стороной для умственного развития ребенка. Кибернетические концепции ведут к одностороннему пониманию обучения как процессу передачи и переработки информации. Серьезные критические замечания можно было бы сделать и в адрес других психологических и педагогических концепций обучения (программированного, проблемного, активного и т. д.) (Якунин В. А. Педагогическая психология. СПб.: Полинус, 1998. С. 12). Учет типологических особенностей учащихся при обучении Исследования психологов очевидно показывают, что учителям необходимо учитывать типологические особенности отдельных учащихся с целью получения наибольшего эффекта их обучения. Зная эти 436 Часть третья. Педагогическая психология Глава 25. Психологические основы обучения 437
особенности, педагог может использовать приемы, облегчающие учебную деятельность учащихся. Так, можно посоветовать учителю придерживаться в работе с учащимися со слабой нервной системой следующих правил: 1. Не ставить слабого в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа на него; нужно дать ученику достаточно времени на обдумывание и подготовку. 2. Желательно требовать ответ в письменной форме, а не устной. 3. Нельзя давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой, разнообразный, сложный материал; нужно постараться разбить его на части и давать их постепенно, по мере усвоения. 4. Лучше всего не спрашивать новый, только что изложенный на уроке материал; следует отложить опрос на следующий урок, дав возможность ученику позаниматься дома. 5. Путем построения правильной тактики опросов и поощрения (не только отметкой, но и замечаниями типа «отлично», «умница», «молодец» и т. д.) нужно формировать у учащегося уверенность в своих силах, в своих знаниях. 6. Следует осторожно оценивать неудачи ученика, ведь он и сам относится к ним очень болезненно. 7. Во время письменного опроса нужно дать время для проверки и исправления написанного. 8. Следует реже отвлекать и переключать внимание учащегося; нужно создавать спокойную, не нервозную обстановку. Работа с учащимися, для которых характерна инертность нервных процессов, накладывает на учителя следующие ограничения: 1. Не следует требовать от них немедленного включения в работу, так как их активность на уроке возрастает постепенно. 2. Не надо слишком разнообразить задания, так как некоторые в таких условиях вообще отказываются работать. 3. Не нужно требовать от ученика быстрого изменения неудачных формулировок, ему необходимо время на обдумывание новбго ответа. 4. Нецелесообразно настаивать на импровизации учащегося: он предпочитает следовать общепринятым стандартам в ответах. 5. Не следует проводить опрос этих учащихся в начале урока. 6. Необходимо избегать ситуаций, когда требуется быстрый устный ответ на неожиданный вопрос.
7. В момент выполнения заданий не нужно отвлекать ученика и переключать его внимание на что-либо другое. 8. Лучше не заставлять ученика отвечать новый, только что пройденный материал; опрос следует отложить до следующего урока. Контрольные вопросы 1. Что, называется обучением? 2. Какие факторы влияют на успешность обучения? 3. По каким характеристикам можно оценивать учебный материал? 4. Что такое обучаемость? 5. Какие дидактические принципы должен соблюдать учитель в процессе обучения? 6. Почему даваемые учащимся задания должны быть оптимальными по трудности? ' 7. Какими способами учитель может подкреплять успехи учащихся на уроке? 8. Чем отличается дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения от индивидуального? 9. В чем психологическая специфика различных систем обучения? Глава 26. Психология учения школьников 439 Глава 26 Поиск по сайту: |
Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.013 сек.) |