АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция

Виды обучающих воздействий

Читайте также:
  1. Защита от вторичных воздействий молнии
  2. Защита от нанесения вредных воздействий
  3. Классификация воздействий среды на здоровье по степени тяжести, времени воздействия, степени влияния. Экологически зависимые эффекты. Отдаленные эффекты. Пищевые цепи.
  4. Командообразование как условие формирования самообучающихся компаний
  5. Критерии и нормы оценки ЗУН обучающихся.
  6. Лекция № 34. Защита окружающей среды от энергетических воздействий
  7. Модель управленческих воздействий на решения покупателей
  8. ОТДЕЛЬНЫМИ КАТЕГОРИЯМИ ОБУЧАЮЩИХСЯ
  9. Техники кооперации как способ организации групповой работы обучающихся
  10. Угрозы негативных информационно-психологических воздействий
  11. Управление как воздействие. Типы воздействий.

Виды обучающих воздействий учителя на учащихся зависят от того, какие функции ученики выполняют на уроке. Эти функции могут быть следующими.

1. Пассивное восприятие и освоение преподносимой извне инфор­мации; в этом случае ученики рассматриваются как объекты фор­мирующих воздействий учителя: им сообщается готовая инфор­мация и их принуждают к определенным учебным действиям.

2. Активный самостоятельный поиск и использование информации в соответствии с интересами и потребностями учащихся; в этом случае учащиеся рассматриваются как субъекты учения, а в осно­ве научения лежит самодвижение.

3. Поиск и использование учащимися информации организовыва­ется и направляется извне, т. е. учителем; в этом случае учащиеся выступают и как объекты педагогических воздействий, и как субъ­екты познавательной деятельности. Учитель активизирует инте­ресы и потребности учащихся, а они осуществляют активный от­бор и использование необходимой информации. ■

В соответствии с этими тремя функциями возникают три основ­ных вида обучающих воздействий. Первый — передача — имеет ха­рактер готового преподнесения. Учение в нем складывается из таких действий, как подражание, дословное или смысловое восприятие и повторение, упражнение по готовым образцам и правилам. Второй вид — самодвижение — имеет характер естественного самонаучения. Учение складывается из таких действий, как выбор вопросов и задач, поиск информации и общих принципов, осмысливание, творческий поиск. Третий вид обучающих воздействий — управление.— связан


428 Часть третья. Педагогическая психология


Глава 25. Психологические основы обучения 429


 


с направляемой познавательной активностью учащихся. Учение в нем складывается из таких действий, как решение поставленных задач и оценка результатов, пробы, экспериментирование, выбор и примене­ние общих принципов и понятий и т. д.

Для каждого вида обучающих воздействий характерны свои спосо­бы управления учебной деятельностью учащихся, свои методы обуче­ния. Готовое преподнесение отражается в преподавании, для которого типичны сообщения, разъяснения, преподнесение, показ и задавание. Самодвижение связано со стимуляцией. Для него характерны про­буждение интереса, удивления, любопытства. Направление познава­тельной активности учащихся связано с руководством, для которого типичны постановка проблем и задач, обсуждение и дискуссия, со­вместное планирование, консультации.



Дидактические принципы

Для того чтобы обучение было успешным, учитель должен опирать­ся на ряд принципов, или общих правил. Соблюдение этих принци­пов позволяет максимально использовать познавательные процессы во время обучения, экономить время и усилия, затрачиваемые на усвоение учебного материала.

Принцип преемственности.При построении школьных учебных предметов для начальной школы следует обеспечить связь с теми жи­тейскими знаниями, которые ребенок получил еще до школы; в сред­них классах — с теми знаниями, которые ребенок получил в началь­ной школе и т. д.

Принцип сознательности.Учащиеся должны не механически за­поминать учебный материал, а осмысливать его, понимать практиче­скую значимость получаемых знаний и умений. Для этого учителю необходимо точно обозначать цель того или иного задания, показы­вать учащимся, как проявляются и используются изучаемые физи­ческие законы в явлениях природы, в работе тех или иных техниче­ских устройств, какую роль играет знание закономерностей работы организма для сохранения здоровья и работоспособности человека и т. д. Видя полезность этих знаний, учащиеся будут подходить к уче­бе более сознательно.

Принцип наглядности. Вусвоении учебного материала велика роль «живого созерцания», наглядности информации. Различают предметную наглядность, изобразительную наглядность и словесную


наглядность (образность). Предметная наглядность связана с непо­средственным восприятием учащимися предметов и явлений, вклю­чая классные опыты и экскурсии. Изобразительная наглядность осу­ществляется с помощью изобразительных средств — макетов, муляжей, рисунков, диапозитивов, кинофильмов, учебного телевидения. В за­висимости от характера изобразительных средств выделяют собст­венно изобразительную наглядность (реалистическое'изображение предметов и явлений) и символическую наглядность (чертежи, схе­мы, таблицы, диаграммы). Словесная наглядность реализуется через яркую, образную речь учителя, использование примеров, вызываю­щих у учащихся конкретные представления.

‡агрузка...

Принцип оптимальной трудности учебных заданий.Речь об этом принципе, по существу, уже шла, когда говорилось об организации внимания учащихся на уроке. Слишком сложный и непонятный для учащихся материал вызывает у них сознание тупика, бесполезности своих усилий, что, естественно, снижает их старание. В то же время простое задание быстро приводит к потере интереса к нему, вследст­вие чего активность учащихся тоже снижается. Следовательно, задание должно быть оптимальным по трудности: посильным для учащихся и в то же время задевающим самолюбие, что заставляет прилагать определенные усилия.

Принцип прогрессирования трудности учебных заданий(от про­стого — к сложному, от легкого — к трудному). Развитие ребенка бу­дет осуществляться только в том случае, если он постепенно станет овладевать все более сложными понятиями, умозаключениями, уме­ниями. Поэтому процесс обучения — это не просто накапливание сум­мы знаний, но неуклонное усложнение этих знаний, не просто накап­ливание определенного количества умений, но и овладение все более сложными умениями. Интерес к тому, что становится легко доступ­ным, быстро утрачивается, и вследствие этого снижается учебная ак­тивность.

Однако увеличивая трудность заданий, следует опираться на пре­дыдущий принцип и не переходить границу оптимальной трудности заданий для данного уровня подготовленности учащегося. Другими словами, принцип прогрессирования означает возрастание оптималь­ной трудности учебных заданий.

Принцип подкрепления.Процесс обучения требует соблюдения одного непременного условия: учитель должен проявлять заинтере-


430 Часть третья. Педагогическая психология


Глава 25. Психологические основы обучения 431


 


сованность в успехах учащегося. Реализацию этого принципа учи­тель может осуществлять следующими способами:

1. Показывать своим видом, репликами, что он видит и ценит стара­ние учащегося.

2. Своевременно сообщать ученику, что им сделано правильно, а где допущены ошибки: без такого подкрепления он не сможет соста­вить правильного представления об успешности освоения учеб­ного материала.

3. Поощрять учащегося оценками, похвалой; это вызывает у него по­ложительное эмоциональное переживание, формирует уверенность в своих силах, что в конечном итоге усиливает его активность, формирует желание учиться и готовность преодолевать трудно­сти.

Принцип прочности (систематичности).Обучение успешно толь­ко в том случае, если даваемые учащимся задания носят системати­ческий характер (повторение — мать учения). Дело в том, что долго не используемая информация «стирается» в памяти, и тогда учеб­ный материал приходится учить как бы заново. Чтобы не происходи­ло топтания на месте, нужно закреплять полученные знания и сфор­мированные умения и лишь потом переходить к освоению других.

Принцип дифференцированного подхода к учащимся.В психо­логической и педагогической литературе часто пишется о принципе индивидуализации обучения, под которым понимается такое построе­ние учебного процесса, которое учитывает индивидуальные особен­ности учащихся. Однако на практике принцип индивидуализации, требующий учета индивидуальности данной личности, ее неповторимо­сти, подменяется групповой дифференциацией, т. е. делением класса на группы по какому-то педагогическому или психологическому при­знаку.

Поскольку комплектование классов в большинстве школ носит случайный характер, в него попадают учащиеся с разным уровнем способностей, подготовленности, с различным темпераментом. Оди­наковый подход ко всем и одинаковые учебные задания снижают ин­терес к уроку как у слабых учащихся (для них задание может ока­заться непосильным), так и у сильных (им задание кажется слишком простым). Таким образом, слабые отстают в своем развитии, а силь­ные «притормаживаются».

Стремясь сделать класс однородным по успеваемости, учителя не­редко начинают уделять наибольшее внимание подтягиванию отстаю-


щих, оправдывая это тем, что если заниматься сильными, то большин­ство в классе будут неуспевающими, а сильные и так всех обгоняют.

Оптимальным с точки зрения учителя было бы создание одно­родных по уровню подготовленности и успеваемости классов, что и пытались неоднократно делать еще в 20-х гг. XX столетия, используя для этого различные системы. Мангеймская система предлагала нор­мальную, расширенную, упрощенную и сокращенные программы, со­ответствующие способностям учащихся. Для отстающих учащихся по всем предметам организовывались вспомогательные группы. Кем­бриджская система предлагала для всех одну и ту же программу, ко­торую учащиеся в зависимости от способностей проходили за 4, 5 и 6 лет. Система предусматривала перегруппировку учащихся через 2-3 года. Сан-Луисская система близка к кембриджской: в зависи­мости от темпа продвижения учеников классы перегруппировыва­лись около четырех раз в год.

Индивидуализация темпов прохождения учебного материала Ста­ла одним из теоретических столпов, на котором базировалось такое популярное в 60-х гг. прошлого века направление педагогики, как программированное обучение.

Однако во всех этих системах принцип индивидуализации сведен к принципу доступности. Такое одностороннее использование этого принципа имеет не только сильные, но и слабые стороны. Разделе­ние учащихся на сильных и слабых по уровню подготовленности, как показывает практика, может и не способствовать более быстрому продвижению слабых, так как теряется «образец для подражания». Кроме того, ученики «сильного» класса постепенно начинают снова дифференцироваться учителем на более сильных и более слабых, а по­скольку абсолютного критерия для выставления отметок не сущест­вует, возникает опасность перехода менее «сильных» в разряд «хо­рошистов», а последних — в «троечников».

Один из ведущих отечественных психологов П. П. Блонский счи­тал необходимым делить учащихся по уровню подвижности нерв­ных процессов, поскольку подвижные и инертные учащиеся обладают разной быстротой усвоения информации и формирования навыков. Но осуществить это на практике довольно трудно. Во-первых, дан­ные типологические особенности надо определить у всех учащихся, что при отсутствии психолога в школе сделать невозможно. Во-вто­рых, разделение школьников по одной какой-либо типологической особенности практически ничего не дает, так как не учитываются


ш


432 Часть третья. Педагогическая психология


Глава 25. Психологические основы обучения 433


 


многие другие, тоже влияющие на быстроту усвоения учебного мате­риала.

Решение вопроса о дифференцированном подходе к учащимся в процессе их обучения надо решать в другой плоскости. Ведь прин­цип индивидуального подхода можно осуществлять и в неоднородном по уровню подготовленности учащихся классе, а, с другой стороны, индивидуальную работу с учащимся можно осуществлять шаблонно, без учета его психологических особенностей.

Психологическая характеристика различных систем обучения

Как уже говорилось выше, научение может быть случайным, т. е. про­исходить тогда, когда не поставлена специальная цель научиться. Кро­ме того, заучивается лучше то, что связано с активной деятельностью человека, что нужно для этой деятельности. Отсюда была выдвинута идея, что непреднамеренное научение является самой лучшей фор­мой обучения, так как оно «естественное»: ведь человек имеет дело с реальной жизнью, реальными задачами. Поскольку мотивация при этом идет изнутри, а не извне, ученик сам осуществляет отбор и за­крепление необходимых сведений и действий без специальных уси­лий и принуждения со стороны учителя.

Такая точка зрения легла в основу теории «свободного воспитания», которое проповедовали, в частности, Жан-Жак Руссо и Л. Н. Толстой. Крайним выражением этого направления является распространен­ная в США теория «приноравливания», требующая, чтобы учащийся сам выбирал учебный материал и вид учебной деятельности. По су­ти, учение как самостоятельная особая деятельность при таком под­ходе отменяется.

В действительности же, как показали исследования психологов, случайное, непреднамеренное научение в большинстве случаев ме­нее эффективно, чем преднамеренное и организованное. Кроме того, такое научение требует большего времени. И наконец, при таком на­учении учащийся выделяет и усваивает главным образом лишь то, что непосредственно связано с его потребностями, интересами, теку­щими задачами, а все остальное проходит мимо него. Поэтому ре­зультаты такого научения случайны, отрывочны и бессистемны.

Смысл разработанных в последние десятилетия^ разных систем об^^чщия состоит в том, чтоб17процес^1гржзотзетения jHaijHJ|jie,CBO-дился к простому усвоению^информщши, исходятттей от yчитeля1J^_бьIЛ_


актилыьшнц-ворческим, чтобьгу_учащихся с пег^сухгагов^буаедия формировались умения^самостоятельно приобретать знания.

Проблемное обучение.Активная, самостоятельная работа мысли учащегося начинается тогда, когда перед ним возникает вопрос, про­блема. Поэтому задача учителя — так проводить урок, чтобы перед учащимися чаще возникали хотя бы несложные проблемы, и побуж­дать детей к попыткам самостоятельно их решать. Это и составляет суть проблемного обучения.

Так, перед учениками ставят проблему (познавательную задачу), и ученики ищут пути и способы ее решения: рассуждают, строят ги­потезы, доказывают и намечают способы проверки их истинности, аргументируют их, анализируют результаты. Учитель выступает здесь в роли опытного дирижера, организующего исследовательский по­иск учащихся.

I Проблемное обучение имеет ряд преимуществ. Оно:

1) учит мыслить логично, творчески; '

2) делает учебный материал более доказательным и убедительным для учащихся, формирует знания-убеждения;

3) содействует формированию прочных знаний, так как знание, са­мостоятельно добытое учащимися, сохраняется в памяти дольше, а если и забывается, то его легко восстановить;

4) воздействует на эмоциональную сферу учащихся, вызывая в слу­чае решения проблемы удовлетворение, радость;

5.) формирует у учащихся элементарные навыки исследовательской

деятельности; 6) формирует положительное отношение (интерес) к данному пред­мету и к y4eHHjfjj300^HieJ

Конечно, проблемный метод обучения не должен быть единст­венным. Не следует также противопоставлять его другим методам, например сообщающему, объяснительному изложению, когда учи­тель систематически излагает готовые знания.

Программированное обучение.Идея, положенная в основу этого метода обучения, — обеспечение тщательно запрограммированного подкрепления правильных ответов. На практике это обучение про­исходит следующим образом. Сначала учащемуся дается полная ин­формация по какому-то вопросу. Затем ему предъявляют на компь­ютере первый вопрос с тремя вариантами ответов, один из которых является правильным. Учащийся выбирает ответ и нажимает на со­ответствующую кнопку. Если ответ правильный, то на экране появ-


434 Часть третья. Педагогическая психология


Глава 25. Психологические основы обучения 435


 


ляется новый вопрос с вариантами ответа, если и на этот, вопрос уча­щийся дает правильный ответ, компьютер предъявляет ему следующий вопрос и т. д. В одном из вариантов этого метода при правильном от­вете на вопрос появляются дополнительные вопросы на понимание. \ГаКИМ обрязпм,(пре^тугушег.тпо nporpajvrMHTTQHaHHOro пбучрния_гпгтп-^ ит в том, что каждый учащийся получает обраттгулохвязь о том, знает ли огГответь^на поставленные вопросы или нет (при обычном груп-повом~методе обучения учитель не может опросить каждого ученика _на уроке^поэтому больцшнство1пкольников не получают пшщодш:-ной обратной связи о том, как они усвоили учебный ма^егжалХКро-"шГтого^с помо^щьнГэТх5г^м~ётто71^Г1<аждый учащийся продвигается в обучении своим темпом, так как он не зависит от того, как усвоили материал другие учащиеся^ Поэтому одмяУчащйёсЩболёЖ'спбсбб-ные и прилежные) проходагг^чеб^лшшатериал бь1сттэее1 а другие мед-леннее, но никто!^1тодгоняет^дг2уг ДРУга и никто другjrpyra'lielirpiF догжаживаех!

Система Л. В. Занкова.Эта система предполагает повышение ро­ли теоретических знаний в обучении и построение его на достаточно высоком уровне трудности, приводящей к напряженной умственной работе. В основе этой системы лежит установка на глубокое осмыс­ливание учащимися учебного материала, понимание органической связи его частей, самостоятельный поиск ответов на проблемные во­просы учителя, овладение учащимися методами самопроверки и са­моконтроля.

Знаковая система обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова.Эта система базируется на представлении о наличии у учащихся ре­зервов умственного развития, которые реализуются, если обучать детей таким образом, чтобы знаниями общего типа они овладевали раньше сведений более частного и конкретного характера. Напри­мер, при обучении математике школьники сначала овладевают бук­венной символикой в равенствах и неравенствах, а потом только вместо букв подставляются цифры. Первоклассники знакомятся с общими отношениями величин и их свойствами, зависимостями между вели­чинами, действиями с ними.

Теория поэтапного формирования умственных действий и поня­тий П. Я. Гальперина.Основная идея этой теории — усвоение знаний в результате выполнения учащимися определенной системы действий. Первый этап — предварительное ознакомление с действием и усло­виями его выполнения. Это этап составления ориентировочной осно­вы действия: учащимся показывают, как и в каком порядке нужно выполнять действие. На втором этапе организуется предметная дея-


тельность (работа с реальными предметами или моделями), соче­тающаяся с речевой. После того как содержание действия усвоено, переходят к третьему этапу — формированию действия как внешне-речевого. На этом этапе действия представлены в форме внешней ре­чи (учащийся проговаривает содержание действия вслух). Четвер­тый и пятый этапы характеризуются тем, что усваиваемое действие выполняется в уме. При этом на первых порах действие сохраняет развернутость и полную осознанность, но потом начинает сокращать­ся и многие его компоненты перестают осознаваться, происходит ав-томатизированность управления действием, в результате чего появ­ляется легкость и быстрота его выполнения.

Учитель может точно контролировать, на каком этапе действие осуществляется правильно, а где имеются недочеты, неточности.

Анализ упомянутых выше кониепиий обучения дает основание заме­тить, что ни одна из них не может претендовать на универсальность, поскольку каждая имеет как достоинства, так и свои недостатки, и по­этому применение их может быть эффективным лишь в известных пре­делах и определенных условиях. Так, например, в теории поэтапного формирования умственных действий, абсолютизируется роль процес­са интериоризаиии и недооценивается значение логико-психологиче­ской природы понятий. Далее, сведение мышления к формированию только ассоциаций различных уровней в теории ассоциативного обу­чения принимается в наше время как значительное упрощение. Вместе с тем ассоциации являются реальным внутренним механизмом развития памяти и мышления — фактором важным, но вовсе не доста­точным. Или, скажем, абсолютизация В. В. Давыдовым логики дедук­тивного обучения в ушерб индуктивной может обернуться негативной стороной для умственного развития ребенка. Кибернетические кон­цепции ведут к одностороннему пониманию обучения как процессу передачи и переработки информации. Серьезные критические заме­чания можно было бы сделать и в адрес других психологических и пе­дагогических концепций обучения (программированного, проблемно­го, активного и т. д.) (Якунин В. А. Педагогическая психология. СПб.: Полинус, 1998. С. 12).

Учет типологических особенностей учащихся при обучении

Исследования психологов очевидно показывают, что учителям необ­ходимо учитывать типологические особенности отдельных учащих­ся с целью получения наибольшего эффекта их обучения. Зная эти


436 Часть третья. Педагогическая психология


Глава 25. Психологические основы обучения 437


 


особенности, педагог может использовать приемы, облегчающие учеб­ную деятельность учащихся. Так, можно посоветовать учителю при­держиваться в работе с учащимися со слабой нервной системой сле­дующих правил:

1. Не ставить слабого в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа на него; нужно дать ученику достаточно времени на обду­мывание и подготовку.

2. Желательно требовать ответ в письменной форме, а не устной.

3. Нельзя давать для усвоения в ограниченный промежуток време­ни большой, разнообразный, сложный материал; нужно постарать­ся разбить его на части и давать их постепенно, по мере усвоения.

4. Лучше всего не спрашивать новый, только что изложенный на уроке материал; следует отложить опрос на следующий урок, дав возможность ученику позаниматься дома.

5. Путем построения правильной тактики опросов и поощрения (не только отметкой, но и замечаниями типа «отлично», «умница», «молодец» и т. д.) нужно формировать у учащегося уверенность в своих силах, в своих знаниях.

6. Следует осторожно оценивать неудачи ученика, ведь он и сам от­носится к ним очень болезненно.

7. Во время письменного опроса нужно дать время для проверки и исправления написанного.

8. Следует реже отвлекать и переключать внимание учащегося; нуж­но создавать спокойную, не нервозную обстановку.

Работа с учащимися, для которых характерна инертность нерв­ных процессов, накладывает на учителя следующие ограничения:

1. Не следует требовать от них немедленного включения в работу, так как их активность на уроке возрастает постепенно.

2. Не надо слишком разнообразить задания, так как некоторые в та­ких условиях вообще отказываются работать.

3. Не нужно требовать от ученика быстрого изменения неудачных формулировок, ему необходимо время на обдумывание новбго от­вета.

4. Нецелесообразно настаивать на импровизации учащегося: он пред­почитает следовать общепринятым стандартам в ответах.

5. Не следует проводить опрос этих учащихся в начале урока.

6. Необходимо избегать ситуаций, когда требуется быстрый устный ответ на неожиданный вопрос.


 

7. В момент выполнения заданий не нужно отвлекать ученика и пе­реключать его внимание на что-либо другое.

8. Лучше не заставлять ученика отвечать новый, только что прой­денный материал; опрос следует отложить до следующего урока.

Контрольные вопросы

1. Что, называется обучением?

2. Какие факторы влияют на успешность обучения?

3. По каким характеристикам можно оценивать учебный материал?

4. Что такое обучаемость?

5. Какие дидактические принципы должен соблюдать учитель в про­цессе обучения?

6. Почему даваемые учащимся задания должны быть оптимальны­ми по трудности? '

7. Какими способами учитель может подкреплять успехи учащихся на уроке?

8. Чем отличается дифференцированный подход к учащимся в про­цессе обучения от индивидуального?

9. В чем психологическая специфика различных систем обучения?
10. Как рационально обучать учащихся со слабой и инертной нерв­
ной системой?


Глава 26. Психология учения школьников 439


Глава 26


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 | 73 | 74 | 75 | 76 | 77 | 78 | 79 | 80 | 81 | 82 | 83 | 84 | 85 | 86 | 87 | 88 | 89 | 90 | 91 | 92 | 93 | 94 | 95 | 96 | 97 | 98 |


Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.024 сек.)