|
|||||||
АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция |
Мотивы учебной деятельности учащихсяМотивы учебной деятельности школьников различны. Одни говорят: «Хочу иметь знания, чтобы быть полезным обществу», другие — «Хочу быть культурным и развитым», третьи — «Хочу узнавать новое» и т. д. Анализ подобных высказываний приводит к необходимости выделять среди мотивов учебной деятельности мотивы посещения школы, мотивы, связанные с получением знаний, мотивы получения хороших отметок. Мотивы поступления в школу. Эти мотивы связаны не только с потребностью ребенка получить новые знания и умения, но и со стремлением поднять свой статус (называться школьником, а не дошкольником), казаться более взрослым. Имеет место и такой мотив, как желание быть «как все», не отставать в исполнении социальных ролей от сверстников. Отсюда целями посещения ребенком школы могут быть как учеба, так и исполнение роли школьника. В последнем случае первоклассник с охотой выполняет все нормы и правила поведения в школе как соответствующие принятой им роли. При этом они даже не всегда стремятся понять, для чего нужно делать то, что говорит учитель: раз велел, значит, нужно. Даже скучную работу они выполняют тщательно, так как полученные задания кажутся им важными. Оба этих мотива могут совпадать, но могут и расходиться. Например, ребенок хочет учиться, и даже не обязательно в школе, и наоборот, ребенок хочет ходить в школу, но не очень хочет учиться. Закрепление мотива посещения школы во многом зависит от того, как учитель относится к учащимся. При активно-положительном отношении все учащиеся хотят остаться в школе, при активно-отрицательном — только одна треть из них. Мотивы получения знаний. В качестве таких мотивов выступает познавательный интерес, однако у младших школьников как мотив учения он проявляется редко, хотя называется учащимися часто. Связано это с тем, что кроме реальных, действенных мотивов есть еще «знаемые» мотивы (например, школьник может заявить, что он учится для того, чтобы подготовить себя к будущей профессиональной деятельности, хотя не может объяснить, к какой конкретно). У школьников, хорошо успевающих и проявляющих интерес к знаниям, «знаемые» мотивы совпадают с реальными. У слабоуспевающих школьников, наоборот, реальные и «знаемые» мотивы расходятся. Мотивы получения отметки. У школьников 1-2-х классов роль отметки своеобразна. Они воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы. Поэтому ребенку непонятно, почему взрослые считают, что он учится неважно, ведь он старается. Младшие школьники больше ценят четвертную отметку, так как она «за все прилежание ставится», а не за один урок. Статусное положение школьника в классе во многом определяется его успеваемостью. Первоклассники гордятся своими высокими отметками. Они хотят, чтобы за эти отметки их хвалили. Поэтому отметка выступает в качестве ведущего побудителя учебной деятельности, у более чем половины младших школьников. Однако такое отношение к отметке скоро исчезает. Школьники 3-4-х классов начинают тяготиться своими обязанностями, их старательность уменьшается, а в 5-6-х классах и далее успеваемость учащихся не играет никакой роли в их статусном положении. В старших классах отметка является критерием знаний, поэтому она утрачивает в значительной мере свою побудительную силу. С 3-го по 10-й класс у учащихся более выражен мотив получения знаний, чем мотив получения отметки. Однако многое зависит от успеваемости и пола ученика. У хорошо успевающих эта тенденция действительно имеет место (очевидно, потому они и хорошо успевают, что направлены на получение знаний). У слабоуспевающих школь- 440 Часть третья. Педагогическая психология Глава 26. Психология учения школьников 441
ников более выражен мотив получения отметки. Мотив получения знаний чаще встречается у девочек, чем у мальчиков. Мотив избегания неудачи присущ как хорошо успевающим, так и плохо успевающим учащимся младших классов, но у посредственно-и слабоуспевающих школьников он является основным. Следовательно, отметка становится важной для них потому, что она выполняет своего рода защитную функцию: «чтобы не ругали, не наказывали». Этот мотив усиливается к 3-му классу в связи со снижением интереса к учению. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отрицательно относится к учению из-за того, что у них преобладает мотив избегания неудачи. Первоклассников, проучившихся только одну четверть, спраши Неуспевающие ученики ориентируются на процесс выполнения отдельных, частных действий и на протяжении всех лет обучения в начальной школе сохраняют склонность к облегченной учебной работе, механическому копированию действий учителя. Интерес к содержанию предмета обычно связан с новизной материала, сменой конкретных видов работы, наглядной стороной обучения и игровыми элементами урока. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха — желание хорошо выполнить задание, сочетающееся с мотивом получения высокой отметки или одобрения взрослых. У слабоуспевающих школьников начальных классов мотив достижения выражен значительно хуже, а в ряде случаев вообще отсутствует. Престижная мотивация, связанная с соперничеством со способными одноклассниками, присуща хорошо успевающим учащимся с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. У неуспевающих учеников престижная мотивация не развивается. В старших классах учебная мотивация существенно изменяется. Учеба для них - это подготовка к поступлению в вуз. Выбор профес- сии обусловливает и интерес к тем учебным дисциплинам, которые связаны с этой профессией. Педагоги не всегда адекватно представляют себе мотивы учебной деятельности учащихся. Так, к числу значимых они могут отнести мотив «добиться одобрения родителей и окружающих», который в действительности не имеет большого значения для учащихся. Неадекватным является и представление педагогов о высокой значимости для учащихся мотива «избежать осуждения и наказания за плохую учебу». Такие ошибки могут приводить к тактическим и стратегическим просчетам учителя в построении педагогического общения с учащимися. Психологические закономерности усвоения учебного материала В процессе усвоения учащимися учебного материала активизируются все познавательные процессы: восприятие, мышление, воображение, память. В связи с этим выделяют четыре звена данного процесса: 1) непосредственное восприятие, наблюдение, обеспечивающие получение информации; 2) осмысление материала (переработка информации); 3) запоминание и сохранение обработанной информации; 4) применение запомненной информации (знаний) на практике. Конечно, такое деление в определенной мере условно, так как все эти операции не изолированы друг от друга, а тесно переплетены и взаимосвязаны. Так, восприятие материала связано и с осмыслением его, и с запоминанием, а применение знаний на практике — с воспроизведением информации. Одной из характеристик усвоения материала является уровень понимания учебного материала. Уровни понимания учебного материала. Выделяют несколько уровней понимания учебного материала (рис. 26.1). Уровни понимания учебного материала X
Сравнительный Оценивающий Рис. 26.1. Уровни понимания учебного материала 442 Часть третья. Педагогическая психология Глава 26. Психология учения школьников 443
Описательный уровень понимания обеспечивает уяснение предмета рассуждения, овладение фактическим материалом и специальной терминологией. Без этого уровня не только невозможен переход к другим уровням понимания, но и выполнение элементарных команд учителя. Однажды учитель физической культуры в 5-м классе дал учащимся команду: «Взять ногу!» Дети поняли учителя буквально и потянулись рукой к своей ноге, пытаясь при этом продолжать движение в строю. Сравнительный уровень понимания связан с сопоставлением двух или нескольких объектов и их различением или установлением их тождества. Он обусловлен возможностью учащихся дифференцировать понятия, объекты, упражнения. Следовательно, этот уровень понимания базируется на хорошо развитой у учащихся различительной чувствительности, а также на мыслительных операциях анализа и сравнения. Сравнительное понимание включает опознавательное и соотнесенное понимание. Опознавательное понимание проявляется во всех случаях, когда ответ на вопрос был найден прежде. Например, при решении вопроса на уроке физики: «Что это за схема?» ученику иногда достаточно узнать знакомые ему элементы, чтобы мгновенно осмыслить их и дать ответ. Он не строит понимания заново, а использует уже имеющийся опыт, иногда дополняя ответ и частично перестраивая его в зависимости от обстоятельств. Если же вопрос «Что это такое?» ставится по отношению к незнакомым объектам или явлениям, то мгновенного понимания не происходит. Ответ дается только после объяснения учителя или чтения учебника. Такое понимание называют соотнесенным. От других форм понимания оно отличается тем, что все необходимые звенья для вынесения учениками суждения даются в готовом виде. От ученика требуется лишь соотнести новое с тем, что он знал раньше, проследить в соответствии со своим личным опытом и познаниями за достаточной аргументацией и логикой объяснения. Разновидностью соотнесенного мышления является понятийное мышление. Его главная функция - сводить все факты, с которыми встречаются ученики, к известным понятиям, а все задачи — к известным способам решения. В результате получается жестко запрограммированная деятельность учащихся. Обобщенный уровень понимания связан с возможностью учащихся делать общие выводы, обобщения из частных случаев. Он проявляется в умозаключениях типа индукции и дает учащимся возможность классифицировать и систематизировать учебный материал, составлять целостное впечатление о каком-то вопросе. Однако этот уровень понимания не возникает сам по себе, на основании только хорошего запоминания учащимися предъявляемого материала. Он требует систематического осмысливания и обобщения материала, включения новых сведений в систему старых. Иначе у учащихся накапливаются отрывочные знания, имеющие, по образному выражению одного из русских демократов XIX в. Д. И. Писарева, «червячную» природу. Он писал, что если в мозгу учащегося есть существенные пробелы в знаниях и живут независимо друг от друга отдельные кусочки разных сведений, то эти кусочки живут и шевелятся сами по себе, без всякой связи с целым, так же, как живут и шевелятся сами по себе куски разрезанного земляного червя. На оценочном уровне понимания учащиеся выражают свое отношение к объектам, к процессу обучения и воспитания, оценивают ту или иную точку зрения. Развить это понимание можно в том случае, когда учитель ставит учащихся в ситуации, требующие оценочных суждений. Проблемное, исследовательское понимание — высший уровень понимания. Оно характеризуется самостоятельностью в построении понимания, в стремлении учащегося найти свой ход рассуждений. Развитию у учащихся этой формы мышления способствует проблемное обучение. Учащихся надо чаще ставить в так называемую проблемную ситуацию. При этом учителю надо так организовать занятия, чтобы перед школьниками возникали не только вопросы, но и стремление самостоятельно ответить на них. Это не означает, конечно, что школьники должны делать на уроках открытия для человечества; важно, чтобы они делали открытия для себя, устанавливали то, что им раньше не было известно. Четыре особенности творческого мышления по Лж. Гилфорду 1. Оригинальность, нетривиальность высказываемых идей. 2. Семантическая гибкость, т. е. способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование. 3. Образная адаптивная гибкость, т. е. способность изменять восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны. 4. Семантическая спонтанная гибкость, т. е. способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации. 444 Часть третья. Педагогическая психология Глава 26. Психология учения школьников 445
Творческое мышление начинается с того, что у ученика возникает затруднение: он не может объяснить или понять с помощью ранее усвоенных знаний новые, заинтересовавшие его факты или явления. Вследствие этого он стремится сам решить возникшую познавательную задачу. Проблемная ситуация, создаваемая учителем на уроке, и имеет целью пробудить у учащихся познавательную потребность. В проблемном обучении выделяют три основных звена: постановку проблемы, ее формулировку и решение. Если учитель сам ставит проблему, сам ее формулирует и сам решает, то в лучшем случае он добивается от учащихся соотнесенного понимания. Если же учитель какие-то звенья передает учащимся, то он добивается частично-исследовательского понимания. В том же случае, когда учащиеся сами определяют проблему, сами ее формулируют и решают, а учитель лишь организует и контролирует их деятельность, ученики овладевают исследовательским уровнем понимания. Развитие самостоятельного и творческого мышления требует такого построения занятий, когда знания даются не в готовом виде, а в значительной степени добываются школьниками самостоятельно. Для этого можно, например, подвести учащихся к самостоятельным выводам из уже известных им фактов. Этому способствуют вопросы, сравнения, противопоставления, использование контрпримеров и т. д. Даже вопрос, поставленный учителем, перед самим собой в ходе изложения нового материала, настораживает учащихся, активизирует их мышление. Еще большее значение имеет постановка вопросов перед учащимися, особенно таких, которые требуют рассуждения, обсуждения фактов и их оценки. ■■ ■::■■.. 1. Если в прошлом определенный способ решения задачи оказался достаточно успешным, то это побуждает учащегося и в дальнейшем придерживаться данного способа решения. Сталкиваясь с новой задачей, человек применяет его в первую очередь. Таким образом, косность мышления препятствует нахождению нового решения. 2. Чем больше усилий было затрачено на то, чтобы найти и применить на практике новый способ решения задачи, тем вероятнее обращение к нему и в будущем. Эти два условия приводят к возникновению стереотипа мышления. 3. Частые неудачи приводят к возникновению боязни очередной неудачи при встрече с новой задачей. Боязнь сковывает мысль, мешает человеку думать.
4. Склонность к конформизму, выражающаяся в стремлении быть похожим на других, не отличаться от них в суждениях, не быть «белой вороной», не показаться смешным в своих суждениях. 5. Высокоразвитая тревожность, приводящая к неуверенности в себе, боязни открыто высказать свои идеи! Побуждая учащихся на каждом уроке сравнивать и противопоставлять, анализировать и обобщать, обосновывать и оценивать, учитель активизирует их мысль, приучает к самостоятельности и подготавливает необходимую психологическую основу для успешного решения творческих задач. Критерии усвоения учебного материала. Учителю важно знать критерии, с помощью которых можно выносить суждение о том, овладел учащийся учебным материалом или нет. Эти критерии относятся к полноте (объему) и правильности воспроизведенного, к прочности и к осмыслению усвоенного. Только наличие всех этих критериев дает возможность учителю судить об усвоении учащимися учебного материала. Воспроизведение учащимися учебного материала еще не свидетельствует об усвоении ими полученных сведений. Они могут ответить на вопрос лишь потому, что запомнили чисто механически то, что сказал учитель или другой ученик. Это свидетельствует о формальном проявлении знаний и умений. Усвоение учебного материала — процесс сознательный, в результате которого учащийся может: 1) объяснить учебный материал, приведя свои примеры, находя сходство и различия; 2) связать полученные сведения с теми, которые он получил ранее; 3) расчленить учебный материал, выделить в нем главное и второстепенное; 4) использовать приобретенные знания и умения на практике. Стили учебной деятельности С годами у учащихся при их положительном отношении к учению вырабатываются определенные приемы выполнения учебной деятельности. Например, у старшеклассников выявлены три группы стилей учебной деятельности в зависимости от силы—слабости нервной системы: связанные с различиями в быстроте вхождения в учебную 446 Часть третья. Педагогическая психология Глава 26. Психология учения школьников 447
деятельность и утомляемостью, с объемом умственной деятельности и реагированием на психическую напряженность (табл. 26.1-26.3). Таблица 26. 7 Поиск по сайту: |
Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.009 сек.) |