АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция

Мотивы учебной деятельности учащихся

Читайте также:
  1. I. Институционализация рекламной и PR-деятельности.
  2. II. Основные показатели деятельности лечебно-профилактических учреждений
  3. II. ЦЕЛИ И ФОРМЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИХОДА
  4. II. ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ И ПРИНЦИПЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВОИ
  5. III. Анализ результатов психологического анализа 1 и 2 периодов деятельности привел к следующему пониманию обобщенной структуры состояния психологической готовности.
  6. IV. Приоритетные направления деятельности Правительства Республики Карелия на период до 2017 года
  7. IX.2.Наука как особый вид деятельности
  8. VII. Вопросник для анализа учителем особенностей индивидуального стиля своей педагогической деятельности (А.К. Маркова)
  9. Автоматизированное рабочее место (АРМ) специалиста. Повышение эффективности деятельности специалистов с помощью АРМов
  10. Административно-правовые основы деятельности центров ГСЭН
  11. Аксиома о потенциальной опасности деятельности
  12. АКСИОМЫ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Мотивы учебной деятельности школьников различны. Одни гово­рят: «Хочу иметь знания, чтобы быть полезным обществу», другие — «Хочу быть культурным и развитым», третьи — «Хочу узнавать но­вое» и т. д. Анализ подобных высказываний приводит к необходимо­сти выделять среди мотивов учебной деятельности мотивы посещения школы, мотивы, связанные с получением знаний, мотивы получения хороших отметок.

Мотивы поступления в школу.Эти мотивы связаны не только с потребностью ребенка получить новые знания и умения, но и со стремлением поднять свой статус (называться школьником, а не до­школьником), казаться более взрослым. Имеет место и такой мотив, как желание быть «как все», не отставать в исполнении социальных ролей от сверстников. Отсюда целями посещения ребенком школы могут быть как учеба, так и исполнение роли школьника. В послед­нем случае первоклассник с охотой выполняет все нормы и правила поведения в школе как соответствующие принятой им роли. При этом они даже не всегда стремятся понять, для чего нужно делать то, что говорит учитель: раз велел, значит, нужно. Даже скучную работу они выполняют тщательно, так как полученные задания кажутся им важ­ными.


Оба этих мотива могут совпадать, но могут и расходиться. Напри­мер, ребенок хочет учиться, и даже не обязательно в школе, и наобо­рот, ребенок хочет ходить в школу, но не очень хочет учиться.

Закрепление мотива посещения школы во многом зависит от то­го, как учитель относится к учащимся. При активно-положительном отношении все учащиеся хотят остаться в школе, при активно-отри­цательном — только одна треть из них.

Мотивы получения знаний.В качестве таких мотивов выступает познавательный интерес, однако у младших школьников как мотив учения он проявляется редко, хотя называется учащимися часто. Свя­зано это с тем, что кроме реальных, действенных мотивов есть еще «знаемые» мотивы (например, школьник может заявить, что он учится для того, чтобы подготовить себя к будущей профессиональной дея­тельности, хотя не может объяснить, к какой конкретно). У школьни­ков, хорошо успевающих и проявляющих интерес к знаниям, «знаемые» мотивы совпадают с реальными. У слабоуспевающих школьников, на­оборот, реальные и «знаемые» мотивы расходятся.



Мотивы получения отметки.У школьников 1-2-х классов роль отметки своеобразна. Они воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы. Поэтому ребенку непо­нятно, почему взрослые считают, что он учится неважно, ведь он ста­рается. Младшие школьники больше ценят четвертную отметку, так как она «за все прилежание ставится», а не за один урок. Статусное положение школьника в классе во многом определяется его успевае­мостью. Первоклассники гордятся своими высокими отметками. Они хотят, чтобы за эти отметки их хвалили. Поэтому отметка выступает в качестве ведущего побудителя учебной деятельности, у более чем половины младших школьников. Однако такое отношение к отметке скоро исчезает. Школьники 3-4-х классов начинают тяготиться свои­ми обязанностями, их старательность уменьшается, а в 5-6-х классах и далее успеваемость учащихся не играет никакой роли в их статус­ном положении. В старших классах отметка является критерием зна­ний, поэтому она утрачивает в значительной мере свою побудитель­ную силу.

С 3-го по 10-й класс у учащихся более выражен мотив получения знаний, чем мотив получения отметки. Однако многое зависит от успе­ваемости и пола ученика. У хорошо успевающих эта тенденция дей­ствительно имеет место (очевидно, потому они и хорошо успевают, что направлены на получение знаний). У слабоуспевающих школь-


440 Часть третья. Педагогическая психология


Глава 26. Психология учения школьников 441


 


ников более выражен мотив получения отметки. Мотив получения знаний чаще встречается у девочек, чем у мальчиков.

Мотив избегания неудачиприсущ как хорошо успевающим, так и плохо успевающим учащимся младших классов, но у посредственно-и слабоуспевающих школьников он является основным. Следователь­но, отметка становится важной для них потому, что она выполняет своего рода защитную функцию: «чтобы не ругали, не наказывали». Этот мотив усиливается к 3-му классу в связи со снижением интере­са к учению. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отри­цательно относится к учению из-за того, что у них преобладает мо­тив избегания неудачи.

‡агрузка...

Первоклассников, проучившихся только одну четверть, спраши­
вали, что им нравится и что не нравится в школе. Будущие отлични­
ки и будущие троечники (и неуспевающие) давали разные ответы.
Первые подчеркивали ценность учебного содержания и школьных
правил («нравится, что уроки задают», «нравятся уроки» и т. п.). Вто­
рые отмечали моменты, связанные с досугом («нравится продленка,
там все играем», «нравится, что в школе бывают каникулы»). Хоро­
шо успевающих детей привлекают разные, в том числе самые слож­
ные, учебные предметы, отстающие же проявляют интерес чаще всего
к наиболее легким, с их точки зрения, дисциплинам — пению, физ­
культуре. •

Неуспевающие ученики ориентируются на процесс выполнения отдельных, частных действий и на протяжении всех лет обучения в начальной школе сохраняют склонность к облегченной учебной работе, механическому копированию действий учителя. Интерес к содержанию предмета обычно связан с новизной материала, сменой конкретных видов работы, наглядной стороной обучения и игровы­ми элементами урока.

У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация до­стижения успеха— желание хорошо выполнить задание, сочетаю­щееся с мотивом получения высокой отметки или одобрения взрослых. У слабоуспевающих школьников начальных классов мотив достиже­ния выражен значительно хуже, а в ряде случаев вообще отсутствует.

Престижная мотивация,связанная с соперничеством со способ­ными одноклассниками, присуща хорошо успевающим учащимся с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. У неуспе­вающих учеников престижная мотивация не развивается.

В старших классах учебная мотивация существенно изменяется. Учеба для них - это подготовка к поступлению в вуз. Выбор профес-


сии обусловливает и интерес к тем учебным дисциплинам, которые связаны с этой профессией.

Педагоги не всегда адекватно представляют себе мотивы учебной деятельности учащихся. Так, к числу значимых они могут отнести мотив «добиться одобрения родителей и окружающих», который в действительности не имеет большого значения для учащихся. Не­адекватным является и представление педагогов о высокой значимо­сти для учащихся мотива «избежать осуждения и наказания за плохую учебу». Такие ошибки могут приводить к тактическим и стратеги­ческим просчетам учителя в построении педагогического общения с учащимися.

Психологические закономерности усвоения учебного материала

В процессе усвоения учащимися учебного материала активизируют­ся все познавательные процессы: восприятие, мышление, воображе­ние, память. В связи с этим выделяют четыре звена данного процесса:

1) непосредственное восприятие, наблюдение, обеспечивающие по­лучение информации;

2) осмысление материала (переработка информации);

3) запоминание и сохранение обработанной информации;

4) применение запомненной информации (знаний) на практике.

Конечно, такое деление в определенной мере условно, так как все эти операции не изолированы друг от друга, а тесно переплетены и взаимосвязаны. Так, восприятие материала связано и с осмыслением его, и с запоминанием, а применение знаний на практике — с воспро­изведением информации. Одной из характеристик усвоения материа­ла является уровень понимания учебного материала.

Уровни понимания учебного материала.Выделяют несколько уровней понимания учебного материала (рис. 26.1).

Уровни понимания учебного материала

X

Обобщающий
Проблемный
Описательный

Сравнительный

Оценивающий

Рис. 26.1. Уровни понимания учебного материала


442 Часть третья. Педагогическая психология


Глава 26. Психология учения школьников 443


 


Описательный уровень понимания обеспечивает уяснение предме­та рассуждения, овладение фактическим материалом и специальной терминологией. Без этого уровня не только невозможен переход к другим уровням понимания, но и выполнение элементарных команд учителя. Однажды учитель физической культуры в 5-м классе дал учащимся команду: «Взять ногу!» Дети поняли учителя буквально и потянулись рукой к своей ноге, пытаясь при этом продолжать дви­жение в строю.

Сравнительный уровень понимания связан с сопоставлением двух или нескольких объектов и их различением или установлением их тождества. Он обусловлен возможностью учащихся дифференциро­вать понятия, объекты, упражнения. Следовательно, этот уровень по­нимания базируется на хорошо развитой у учащихся различитель­ной чувствительности, а также на мыслительных операциях анализа и сравнения.

Сравнительное понимание включает опознавательное и соотне­сенное понимание. Опознавательное понимание проявляется во всех случаях, когда ответ на вопрос был найден прежде. Например, при решении вопроса на уроке физики: «Что это за схема?» ученику иногда достаточно узнать знакомые ему элементы, чтобы мгновенно осмыс­лить их и дать ответ. Он не строит понимания заново, а использует уже имеющийся опыт, иногда дополняя ответ и частично перестраи­вая его в зависимости от обстоятельств.

Если же вопрос «Что это такое?» ставится по отношению к незна­комым объектам или явлениям, то мгновенного понимания не про­исходит. Ответ дается только после объяснения учителя или чтения учебника. Такое понимание называют соотнесенным. От других форм понимания оно отличается тем, что все необходимые звенья для вы­несения учениками суждения даются в готовом виде. От ученика тре­буется лишь соотнести новое с тем, что он знал раньше, проследить в соответствии со своим личным опытом и познаниями за достаточной аргументацией и логикой объяснения.

Разновидностью соотнесенного мышления является понятийное мышление. Его главная функция - сводить все факты, с которыми встречаются ученики, к известным понятиям, а все задачи — к из­вестным способам решения. В результате получается жестко запро­граммированная деятельность учащихся.

Обобщенный уровень понимания связан с возможностью учащихся делать общие выводы, обобщения из частных случаев. Он проявляет­ся в умозаключениях типа индукции и дает учащимся возможность


классифицировать и систематизировать учебный материал, состав­лять целостное впечатление о каком-то вопросе. Однако этот уровень понимания не возникает сам по себе, на основании только хорошего запоминания учащимися предъявляемого материала. Он требует си­стематического осмысливания и обобщения материала, включения новых сведений в систему старых. Иначе у учащихся накапливаются отрывочные знания, имеющие, по образному выражению одного из русских демократов XIX в. Д. И. Писарева, «червячную» природу. Он писал, что если в мозгу учащегося есть существенные пробелы в знаниях и живут независимо друг от друга отдельные кусочки раз­ных сведений, то эти кусочки живут и шевелятся сами по себе, без всякой связи с целым, так же, как живут и шевелятся сами по себе куски разрезанного земляного червя.

На оценочном уровне понимания учащиеся выражают свое отно­шение к объектам, к процессу обучения и воспитания, оценивают ту или иную точку зрения. Развить это понимание можно в том случае, когда учитель ставит учащихся в ситуации, требующие оценочных суждений.

Проблемное, исследовательское понимание — высший уровень по­нимания. Оно характеризуется самостоятельностью в построении по­нимания, в стремлении учащегося найти свой ход рассуждений. Раз­витию у учащихся этой формы мышления способствует проблемное обучение. Учащихся надо чаще ставить в так называемую проблем­ную ситуацию. При этом учителю надо так организовать занятия, чтобы перед школьниками возникали не только вопросы, но и стрем­ление самостоятельно ответить на них. Это не означает, конечно, что школьники должны делать на уроках открытия для человечества; важ­но, чтобы они делали открытия для себя, устанавливали то, что им раньше не было известно.

Четыре особенности творческого мышления по Лж. Гилфорду

1. Оригинальность, нетривиальность высказываемых идей.

2. Семантическая гибкость, т. е. способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование.

3. Образная адаптивная гибкость, т. е. способность изменять воспри­ятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от на­блюдения стороны.

4. Семантическая спонтанная гибкость, т. е. способность продуциро­вать разнообразные идеи в неопределенной ситуации.


444 Часть третья. Педагогическая психология


Глава 26. Психология учения школьников 445


 


Творческое мышление начинается с того, что у ученика возникает затруднение: он не может объяснить или понять с помощью ранее усвоенных знаний новые, заинтересовавшие его факты или явления. Вследствие этого он стремится сам решить возникшую познаватель­ную задачу. Проблемная ситуация, создаваемая учителем на уроке, и имеет целью пробудить у учащихся познавательную потребность.

В проблемном обучении выделяют три основных звена: поста­новку проблемы, ее формулировку и решение. Если учитель сам ставит проблему, сам ее формулирует и сам решает, то в лучшем случае он добивается от учащихся соотнесенного понимания. Если же учитель какие-то звенья передает учащимся, то он добивается частично-ис­следовательского понимания. В том же случае, когда учащиеся сами определяют проблему, сами ее формулируют и решают, а учитель лишь организует и контролирует их деятельность, ученики овладе­вают исследовательским уровнем понимания.

Развитие самостоятельного и творческого мышления требует такого построения занятий, когда знания даются не в готовом виде, а в значи­тельной степени добываются школьниками самостоятельно. Для этого можно, например, подвести учащихся к самостоятельным выводам из уже известных им фактов. Этому способствуют вопросы, сравне­ния, противопоставления, использование контрпримеров и т. д. Да­же вопрос, поставленный учителем, перед самим собой в ходе изло­жения нового материала, настораживает учащихся, активизирует их мышление. Еще большее значение имеет постановка вопросов перед учащимися, особенно таких, которые требуют рассуждения, обсуж­дения фактов и их оценки.

■■ ■::■■ ..
11 И

1. Если в прошлом определенный способ решения задачи оказался до­статочно успешным, то это побуждает учащегося и в дальнейшем придерживаться данного способа решения. Сталкиваясь с новой за­дачей, человек применяет его в первую очередь. Таким образом, кос­ность мышления препятствует нахождению нового решения.

2. Чем больше усилий было затрачено на то, чтобы найти и применить на практике новый способ решения задачи, тем вероятнее обраще­ние к нему и в будущем. Эти два условия приводят к возникновению стереотипа мышления.

3. Частые неудачи приводят к возникновению боязни очередной не­удачи при встрече с новой задачей. Боязнь сковывает мысль, мешает человеку думать.


 

4. Склонность к конформизму, выражающаяся в стремлении быть по­хожим на других, не отличаться от них в суждениях, не быть «белой вороной», не показаться смешным в своих суждениях.

5. Высокоразвитая тревожность, приводящая к неуверенности в себе, боязни открыто высказать свои идеи!

Побуждая учащихся на каждом уроке сравнивать и противопо­ставлять, анализировать и обобщать, обосновывать и оценивать, учи­тель активизирует их мысль, приучает к самостоятельности и под­готавливает необходимую психологическую основу для успешного решения творческих задач.

Критерии усвоения учебного материала. Учителю важно знать критерии, с помощью которых можно выносить суждение о том, овла­дел учащийся учебным материалом или нет. Эти критерии относятся к полноте (объему) и правильности воспроизведенного, к прочности и к осмыслению усвоенного. Только наличие всех этих критериев да­ет возможность учителю судить об усвоении учащимися учебного материала.

Воспроизведение учащимися учебного материала еще не свиде­тельствует об усвоении ими полученных сведений. Они могут отве­тить на вопрос лишь потому, что запомнили чисто механически то, что сказал учитель или другой ученик. Это свидетельствует о фор­мальном проявлении знаний и умений. Усвоение учебного материа­ла — процесс сознательный, в результате которого учащийся может:

1) объяснить учебный материал, приведя свои примеры, находя сход­ство и различия;

2) связать полученные сведения с теми, которые он получил ранее;

3) расчленить учебный материал, выделить в нем главное и второ­степенное;

4) использовать приобретенные знания и умения на практике.

Стили учебной деятельности

С годами у учащихся при их положительном отношении к учению вырабатываются определенные приемы выполнения учебной деятель­ности. Например, у старшеклассников выявлены три группы стилей учебной деятельности в зависимости от силы—слабости нервной системы: связанные с различиями в быстроте вхождения в учебную


446Часть третья. Педагогическая психология


Глава 26. Психология учения школьников 447


 


деятельность и утомляемостью, с объемом умственной деятельности и реагированием на психическую напряженность (табл. 26.1-26.3).

Таблица 26.7


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 | 73 | 74 | 75 | 76 | 77 | 78 | 79 | 80 | 81 | 82 | 83 | 84 | 85 | 86 | 87 | 88 | 89 | 90 | 91 | 92 | 93 | 94 | 95 | 96 | 97 | 98 |


Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.011 сек.)