АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция

О) U Q. О)

CD Т

nJH

го

18-35

5-6,5 7-8,5 9-10 15-17 Возраст, лет

Рис.30.3. Время решения логической задачи испытуемыми разного пола

Различия в пространственных способностях обусловливают, оче­видно, и тот факт, что девочки в своих играх чаще опираются на ближ­нее зрение: они раскладывают перед собой вещи, с которыми играют, на ограниченном пространстве; девочкам достаточно маленького угол­ка. Напротив, игры мальчиков чаще опираются на дальнее зрение: они используют в своих играх и забавах все предоставленное им про­странство. Если пространство мало в горизонтальной плоски, они осваивают вертикальную: лазают по лестницам, забираются на дере­вья и т. д. Рисуя план окрестностей своего дома, мальчики отражают большее пространство, умещают на рисунке больше улиц, домов, дворов.

Абстрактное мышление и математические способности.У маль­чиков и девочек начальной школы различий в эффективности осущест­вления математических операций либо совсем нет, либо различия вы­являются в пользу девочек Существенные и устойчивые различия между мальчиками и девочками в математических способностях не обнаруживается до подросткового (11-12 лет) возраста. Правда, по­лучаемые результаты существенно зависели от дававшихся младшим школьникам заданий. В тестах на вычисление различий либо не бы­ло, либо преимущество имели девочки. В арифметических задачах и тестах числового мышления было выявлено устойчивое превосход­ство мальчиков.

Память.Девочки лучше запоминают цифры, буквы, слова и фи­гуры. Однако многое зависит от того, что интересует мальчиков и де-


вочек. Так, если для запоминания давать в одних случаях описание каких-либо технических процессов, а в других — описание меха зве­рей, то окажется, что информацию о физических, химических или механических характеристиках лучше запоминают мальчики, а при­надлежности туалета быстрее и прочнее запечатлеваются в памяти

девочек.

Определение успешности выполнения различных интеллектуаль­ных тестов (стандартизированных тестов достижений) показало, что мальчики начальной школы получали значительно более высокие бал­лы в заданиях, относящихся к естественным и общественным наукам и к математическому мышлению, девочки — в орфографии, употреб­лении языка (это согласуется с лучшей выраженностью вербальных способностей у лиц женского пола) и в арифметических вычислениях. Кроме того, девочки обнаруживают более высокую скорость воспри­ятия информации, а мальчики отличаются лучшим пространствен­ным воображением. В то же время уровень общего и невербального интеллекта даже среди одаренных детей выше у мальчиков, чем у де­вочек.



Вопрос о соотношении школьной успеваемости и пола изучался многими учеными. Хотя результаты изучения этого вопроса у раз­ных ученых расходятся, все же заметна тенденция, что среди девочек хорошо успевающие встречаются чаще. Наоборот, неуспеваемость от­мечается чаще у мальчиков, чем у девочек. Так, по данным исследо­вателей многих стран среди неуспевающих 75% составляют мальчики.

Наиболее заметны эти различия в младших классах и особенно по письму (русскому/родному языку). Сочинения девочки пишут лучше, у них больше связности и описательное™, больше внимания уделя­ется деталям, хотя по фантазии они не превосходят мальчиков. Од­ной из причин этого является присущая в большей степени девочкам аккуратность и тщательность. Кроме того, среди подготовленных к школе детей девочек больше, чем мальчиков. Это, тоже может оказы­вать влияние на появление различий в успеваемости между мальчи­ками и девочками на первых ступенях обучения. Ведь по существу в одном классе сидят дети разного психологического возраста: в сред­нем мальчики по темпам развития моложе девочек на 1-1,5 года. Вследствие этого у девочек начальных классов лучше развиты лин­гвистические способности, играющие важную роль в обучении. Они имеют превосходство в почерке (за счет большей ручной ловкости), пишут аккуратно, что может влиять на оценку письменных работ. Нельзя не учитывать влияния на школьные отметки большей дисци-


540 Часть третья. Педагогическая психология


Глава 30. Учебно-воспитательная деятельность и пол учащихся 541


 


плинированности, усидчивости и прилежания девочек (они больше, чем юноши, тратят времени на учебу; особенно заметны различия при выполнении самостоятельных заданий), что, во-первых, производит благоприятное впечатление на учителей и, во-вторых, способствует лучшему усвоению учебного материала. Наконец, в начальных клас­сах преподают женщины, поэтому девочкам легче идентифицировать себя с ними. Не исключено, что методы преподавания учителей-жен­щин больше соответствуют потребностям девочек, чем мальчиков. Все это создает более сильную мотивацию учения у девочек по срав­нению с мальчиками.

‡агрузка...

Снижение успеваемости девочек в ранней юности объясняется тем, что внешняя привлекательность и соответствие общепринятым тендерным стандартам оказываются для них важнее, чем хорошие отметки в школе. Однако среднегодовой балл успеваемости все рав­но выше у девушек, чем у юношей.

Лучшая успеваемость представительниц женского пола в старших классах обусловлена, скорее всего, их более ответственным отношени­ем к учебе, но в то же время это сопровождается их большей психиче­ской напряженностью. Это объясняет тот факт, что к концу учебного года состояние у девочек гораздо хуже, чем у мальчиков (табл. 30.6).

Таблица 30.6

Динамика психоэмоциональногСсостояния у старшеклассников

в течение учебного года, %

(по данным исследования А. Н. Горшковой)

 

Состояние Пол Начало года Конец года
Благоприятное Девушки Юноши 91,5 65,2 37,7 58,6
Неблагоприятное Девушки Юноши 6,7 28,2 49,0 21,0

Выявлено, однако, что преимущество в успеваемости девочек про­является в том случае, если учащиеся находятся на низших ступенях обучения и предлагаемые им задания просты, не вызывают напряже­ния. При более сложных арифметических заданиях преимущество имеют уже мальчики.

Кроме того, говоря о разнице в математических способностях уча­щихся разного пола, не следует забывать, что разные разделы мате­матики требуют разных способностей. В старших классах девочки


лучше справляются с алгеброй (оперирование с буквенными симво­лами), а мальчики — с геометрией (оперирование с пространством). Некоторые авторы объясняют лучшую успеваемость мальчиков по математике тем, что математика и точные науки считаются в боль­шей степени мужскими дисциплинами, поэтому даже учителя пре­бывают в уверенности, что мальчики более способны к математике, чем девочки, и поэтому уделяют им больше внимания при препода­вании этого предмета.

Лучшая успеваемость девочек, обусловленная большим их при­лежанием и женским стилем обучения, создает не одинаковые усло­вия при отборе учащихся обоего пола для дальнейшего обучения в старших классах. Ведь школьная администрация не очень охотно идет на перевод в эти классы школьников с невысокими отметками. Практика же показывает, что половина талантов во время обучения в школе были троечниками.

Профессиональное самоопределение школьников разного пола

Задатки к будущим половым различиям в профессиональной направ­ленности заметны уже на ранних этапах развития детей. Даже в возрас­те 24 недель, когда влияние среды еще едва заметно, у девочек гораздо выше интерес к фотографиям человеческого лица, чем к предметам. Мальчики же этого возраста проявляют больший интерес к геометри­ческим фигурам, чем к лицу. В возрасте 1,5-2 лет отчетливо проявля­ется большая склонность мальчиков к преобразующей деятельности, тогда как девочки предпочитают проявлять активность в установлен­ных рамках. Мальчики этого возраста стремятся к анализу внутрен­них механизмов и смысла явлений и обстоятельств, а девочки обра­щают внимание на качество и полезность объектов. Это проявляется и в школьные годы, когда активность мальчиков в разных мероприя­тиях зависит от уяснения ими их смысла и значения, в то время как девочкам достаточным оказывается внушенное или внешне заданное значение вещей.

Девочки любят рисовать цветы, женские образы из сказок, ото­бражают сферу семьи и быта, мальчики — военную технику, космос, персонажей компьютерных игр. В трудовой деятельности девочкам (55%) интересен хозяйственно-бытовой труд, шитье; мальчики же предпочитают работу с деревом, конструктивную деятельность.


542 Часть третья. Педагогическая психология


Глава 30. Учебно-воспитательная деятельность и пол учашихся 543


 


В ручном труде мальчики более решительны и настойчивы в дос­тижении цели. Они предпочитают работать с более крупными инст­рументами, в то время как девочки — с миниатюрными. Девочки бо­лее аккуратны, амплитуда трудовых движений у них меньше.

Неудивительно, что эти и другие половые различия учащихся оказывают существенное влияние на профессиональное самоопреде­ление и общее перспективное планирование жизни. Юноши стремят­ся к работе, позволяющей получить власть, выгоду и независимость, они отдают предпочтение профессиям, связанным с техникой, пред­принимательством, наукой. Девушки более всего ценят работу в сфе­ре обслуживания либо работу, дающую интересный опыт. Кроме то­го, у них больше выражен интерес к искусству.

Однако это вовсе не значит, что девушки не интересуются про­фессиями, которые общественное мнение относит к «мужским». Очень многие девушки выбирают инженерные профессии или идут учить­ся в университет МВД. Связь тендерных установок с выбором про­фессии скорее постулируется, чем доказывается. Необходимо учи­тывать такие факторы, как оплата труда в той или иной профессии (что имеет значение для мужчин как кормильцев семьи), наличие в данной местности тех или иных профессиональных учебных заведе­ний и промышленности и т. д. Несмотря на известное влияние тенде­ра на формирование профессиональной направленности, его роль не следует абсолютизировать.

У юношей профессиональное самоопределение формируется в рус­ле общей жизненной перспективы и органически входит в него. На их профессиональное самоопределение влияют факторы дальней пер­спективы: чем более определены планы на дальнейшую жизнь, тем выше уровень сформированное™ профессионального плана и степень уверенности в правильности профессионального выбора. У девушек жизненное и профессиональное самоопределение не связаны между собой, для них характерна большая эмоциональность и ситуативность самоопределения, менее целостное мировоззрение. Ближайшие пла­ны девушек определяются в основном познавательными интересами и уровнем эмоциональной возбудимости. У юношей на планирова­ние ближайшей перспективы большое влияние оказывают интеллек­туальные показатели (комбинаторное мышление, общий уровень ин­теллекта) и уровень самоконтроля.

В профессиональном самоопределении девушки опережают юно­шей, так как среди определившихся с выбором профессии девушек больше, чем юношей.


Все вышеуказанные различия между учащимися мужского и жен­ского пола требуют корректировки, при этом необходимо учитывать факт, что помимо биологического пола имеется еще и психологиче­ский пол, который выражается либо в маскулинности, либо в феми-нинности, либо в андрогининности лиц обоего пола. Маскулинность выражается в подчеркнутости особенностей личности и поведения, характерных по общему мнению для мужчин. Фемининность — это женский тип личности и поведения, андрогининность — промежу­точный тип, которому присущи как мужские, так и женские черты. Отмеченные выше различия резко проявляются между маскулинны­ми мужчинами и фемининными женщинами, в то время как между фемининными мужчинами (женоподобными мужчинами) и маску­линными женщинами (мужеподобными женщинами), а также анд-рогининными мужчинами и женщинами эти различия сглажены или вообще отсутствуют.

Существуют ли психологические основания для раздельного обучения?

До сих пор в мире существуют две модели организации школьного обучения: американская, в которой обучение мальчиков и девочек осуществляется совместно, и европейская, где для мальчиков и дево­чек существуют раздельные школы. В нашей стране эти системы пе­риодически сменяют друг друга. До революции обучение было раз­дельным, после нее — совместным. После Великой Отечественной войны школы опять стали раздельными, затем снова вернулись к со­вместному обучению. В настоящее время в третий раз в некоторых гимназиях вводится раздельное обучение. Каждая из этих моделей поддерживается своей идеологией. Так, считается, что в школах со­вместного обучения между мальчиками и девочками устанавливают­ся товарищеские, дружеские и равноправные отношения. Полагают, что в результате общения мальчики будут «обогащаться» положи­тельными качествами девочек (сдержанность, деликатность) за счет их смягчающего и возвышающего влияния, научатся уважать жен­щин, а девочки под влиянием общения с мальчиками освободятся от излишней робости, станут менее легкомысленными, более резвыми. Если же мальчики и девочки будут воспитываться и обучаться раз­дельно, то это помешает в будущем созданию семьи.


544 Часть третья. Педагогическая психология


Глава 30. Учебно-воспитательная деятельность и пол учащихся 545


 


Споры о достоинствах и недостатках совместного или раздельно­го обучения мальчиков и девочек продолжаются до сих пор. В шко­лах совместного обучения девочки реже выбирают для углубленного изучения математику и естественные науки. В то же время в школах раздельного обучения естественные науки выбираются многими де­вочками. Это рассматривается как доказательство тендерных влияний (установок общества) на интересы к тем или иным учебным дисцип­линам, что приводит к снижению желания серьезно учиться у мно­гих учениц школ с совместным обучением.

Однако давление противоположного пола испытывают и мальчи­ки, особенно в младшем возрасте, в связи с опережающим развитием девочек. В одном из экспериментов, проведенном в детском саду, маль­чики и девочки воспитывались раздельно. Для девочек ничего не из­менилось, а мальчики после некоторого трудного периода адаптации вдруг удивительно раскрылись, начали бурно развиваться, так что воспитатели их просто не узнавали. Если девочки иногда забегали к мальчикам поинтересоваться, как те живут, то мальчикам девочки были совсем не нужны.

Эти несколько наивные ожидания и опасения явно уступают по весу отрицательным сторонам совместного обучения. В определен­ный возрастной период «слабый» пол становится явно сильнее «силь­ного» пола, поскольку девочки, .как уже говорилось, на год-полтора опережают в развитии мальчиков.

Более раннее половое созревание девочек приводит к явному рас­согласованию их психологических установок и ожиданий с установ­ками мальчиков. Девочки хотят, чтобы к ним относились уже не как


к бесполым существам, у мальчиков же эти пожелания и требования не находят понимания и соответствующего ответа, так как они оста­ются в половом отношении физиологически инфантильными, хотя формально и признают половую дифференциацию и специфику взаи­моотношений между полами. Больше того, у мальчиков в этом воз­расте появляется тенденция не только к избеганию общения с девоч­ками, но и к полному с ними размежеванию.

Бесспорным остается факт, что исчезает романтическая любовь, а вместе с ней — и глубина чувств. С утратой идеализированного об­раза исчезают и ориентиры для самосовершенствования любящих друг друга юношей и девушек. Исчезает женственность. Неслучайно совре­менные девушки и юноши называют желательными у женщин такие традиционно мужские качества, как мужественность, независимость, уверенность в себе, целеустремленность, которые доминируют над чисто женскими качествами. У старших подростков явно преоблада­ют силовые, грубые формы взаимодействия, причем девушки'успеш-но используют именно «мужские» средства.

■: ■■ ■ ' ■ ■'■" '■ ' ' - '' . '''.... ' V л'..'.- ' .--.■ Й''■■-.. :'"':у: :■:■> : ■ '''-ifi.^-«Я хочу иметь детей, потому что мне нужны любовь и привязанность, и я хочу, чтобы меня звали "мама" и "бабушка"».

Флоранс, 14 лет. «Я думаю, что всех девочек надоумить, как мальчиков. Я, например, не люблю кукол. Если мне попадается в руки что-нибудь вроде игрушеч­ного аппарата для сушки волос, то, что я делаю с ним, так это открываю дно и вытаскиваю батарейки или еше что-нибудь вроде этого».

Софи, 10 лет.


       
   
 
 


Парадокс современной общеобразовательной школы состоит в том, что содержание учебных планов и учебных предметов имеет явно технократическую и естественно-научную направленность, т. е. в ос­новном мужской уклон. Осуществлять же эту стратегическую линию должны в большинстве своем учителя-женщины, предъявляющие тре­бования, которые ближе девочкам (прилежание, усидчивость, дисци­плинированность). Школьные требования нацелены на тщательность выполнения заданий, проработку деталей, в заданиях велика доля исполнительства и мало творчества. Все это ставит в более выгодное положение девочек, так как женщины обычно лучше выполняют за­дачи типовые, шаблонные, но требующие усердия, тщательности. Предварительные объяснения задания исключают этап поиска, кото-


546 Часть третья. Педагогическая психология


рый присущ мужскому интеллекту. Мальчику надо до всего дойти своим умом, тогда он лучше поймет и запомнит принцип решения задачи.

Различия в способностях мальчиков и девочек, выявленные пси­хологами, также являются основанием для постановки вопроса о це­лесообразности раздельного обучения детей.

Контрольные вопросы

1. Какие различия существуют между мальчиками и девочками в эмо­циональной сфере?

2. Кто обладает большей силой воли — мальчики или девочки?

3. Какие способности проявляются лучше у мальчиков и какие — у девочек?

4. Какие особенности общения наблюдаются у детей разного пола?

5. Адекватно ли представление о мальчиках и девочках у учителей?

6. Кто лучше учится в школе — мальчики или девочки? Почему?

7. Какие существуют различия в профессиональном самоопределе­нии школьников разного пола?

8. Есть ли психологические основания для разнополого обучения?


Литература, рекомендуемая для дополнительного чтения

Бодалев А. А. Личность и общение. — М, 1983.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.

Бэрои Р., Ричардсон Д. Агрессия. — СПб.: Питер, 1999.

Век X. Оценки и отметки. — М., 1984.

Волков К. Н. Психологи о педагогических проблемах. — М., 1981.

Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе. — М., 1965.

Гордин Л. Ю. Поощрение и наказание в воспитании детей. — М., 1971.

Гришина Н. В. Психология конфликта. — СПб.: Питер, 2001.

Дружинин В. Н. Психология общих способностей. — СПб., 1999.

Изард К. Психология эмоций. — СПб.: Питер, 2000.

Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. — СПб.: Питер, 2000.

Ильин Е. П. Психология воли. — СПб.: Питер, 2000.

Ильин Е. П. Психомоторная организация человека. — СПб.: Питер, 2003.

Ильин Е. П. Эмоции и чувства. — СПб.: Питер, 2001.

Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987.

Клаин В. Как подготовить ребенка к жизни. — М.; Л.: Прогресс, 1991.

Коломинский Я. Д. Психология общения. — М., 1975.

Коломинский Я. Л. Познай самого себя. — Минск, 1981.

Кондратьева С. В. Учитель — ученик. — М., 1984.

Красовицкий М. Ю. Общественное мнение ученического коллектива. — М., 1984.

Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. — М., 1976.

Крутецкий В. А. Психология: Учебник для педагогических училищ. — М.: Просвещение, 1980.

Маркова А. К. Психология труда учителя. — М.: Просвещение, 1993.

Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. (Психологические про­блемы). - М., 1994.

Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. — М., 1984.

Немое Р. С. Психология: Учебное пособие для педагогических училищ. — М., Просвещение, 1990.

Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. — СПб.: Питер, 1999.

Петровский А. В., Шпалинский В. В. Социальная психология коллектива. — М., 1978.


548 Литература, рекомендуемая для дополнительного чтения


Психологическая диагностика детей и подростков: Учебное пособие / Под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой. — М.: Международная педагогиче­ская академия, 1995.

Психология учителя. — М., 1989.

Рабунский Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. —

М, 1975. Раттер М. Помощь трудным детям. — М.: Прогресс, 1987. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. — СПб.,

1999. Рогов Е. И. Учитель как объект психологического исследования. —' М., 1998. Рувинский Л. И., Соловьева А. Е. Психология самовоспитания. — М., 1982. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. — М., 1974. — Т. 1. Хрестоматия по вниманию. — М., 1976.

Хрестоматия по общей психологии: психология мышления. — М., 1981. Хрестоматия по общей психологии: психология памяти. — М., 1979. Хрестоматия по ощущению и восприятию. — М., 1975. Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника. — М, 1966.


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 | 73 | 74 | 75 | 76 | 77 | 78 | 79 | 80 | 81 | 82 | 83 | 84 | 85 | 86 | 87 | 88 | 89 | 90 | 91 | 92 | 93 | 94 | 95 | 96 | 97 | 98 |


Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.018 сек.)