Исходы конфликтных ситуаций и разрешение конфликта

Исходы конфликтных ситуаций могут быть разными: предупрежде­ние конфликта, уход от конфликта, сглаживание ситуации, нахожде­ние компромисса, возникновение конфронтации, принуждение.

Предупреждение конфликта учителя с учащимися зависит глав­ным образом от него самого. Прежде всего учитель при возникнове­нии конфликтной ситуации не должен допускать со своей стороны предпосылок для развития конфликта: ему следует говорить с уча­щимся спокойно и, изменяя отношение школьника к чему-либо (на­пример, к драке, понятию чести и честности и т. п.), убеждать его, а не приказывать. Учитель должен позаботиться об условиях, при которых его требование может быть выполнено. Нецелесообразно предъявлять требования слишком часто, а приказную форму их вы­ражения лучше заменять по возможности другими формами. На­пример, требование в форме вопроса («Ты сделал дома то, что я тебе говорил прошлый раз?») воспринимается учащимися как форма кон­троля, а не как требование учителя. Можно требование выражать в форме утверждения, убеждения в том, что учащийся, конечно, вы­полнил то, что ему говорили.

Опытные учителя для предупреждения конфликтов используют индивидуальные беседы с учащимися, в ходе которых выясняются его позиции и разъясняются свои. При этом учителю нужно:

1) проявлять к учащемуся внимание, уважительное отношение, со­чувствие, терпимость к его слабостям; быть выдержанным, гово­рить спокойным тоном;

2) строить фразы так, чтобы они вызывали нейтральную или поло­жительную реакцию со стороны учащегося;

3) постоянно поддерживать с учащимся обратную связь, смотреть ему в глаза, следить за изменением его позы, мимики;

4) чуть затягивать темп беседы, если учащийся взволнован или го­ворит излишне быстро;

5) попытаться мысленно поставить себя на место учащегося и по­нять, какие события привели его в это состояние;

6) дать учащемуся выговориться, не перебивать и не пытаться пере­кричать его;

7) уменьшить социальную дистанцию, приблизиться и наклониться к нему, коснуться его, улыбнуться;

8) подчеркнуть общность цели, интересов, показать школьнику за­интересованность в решении его проблемы;

9) подчеркнуть лучшие качества учащегося, которые помогут ему са­мому преодолеть конфликтную ситуацию, справиться со своим состоянием.

394 Часть третья. Педагогическая психология

Глава 23. Психология конфликтов 395

Однако не во всех случаях конфликт можно предупредить. Обосно­ванное недовольство учителя, его обида на учащихся, которую он не смог сдержать, или же нежелание учащегося понять необходимость требований учителя приводят к межличностному конфликту. Тогда у учителя возникает другая задача — погасить возникший конфликт, не дать ему перейти в хронический и втянуться в него другим уча­щимся или всему классу.

Уход от конфликта как способ разрешения конфликтной ситуа­ции — это уход от разрешения возникшего противоречия, ссылаясь на недостаток времени, на неуместность, несвоевременность спора и т. д. Этот способ следует использовать учителям, чтобы довести урок до конца. Однако такой исход — это просто откладывание раз­решения конфликтной ситуации. Обвиняемая сторона избегает от­крытого столкновения, дает противоположной стороне «остыть», ослабить психическое напряжение, обдумать свои претензии. Под­час появляется и надежда, что со временем все само собой утрясется (это чаще всего наблюдается у молодых учителей и учителей с боль­шим стажем, дожидающихся ухода на пенсию). Но при появлении нового повода конфликт вспыхивает вновь.

Сглаживание конфликтной ситуации — это согласие с претен­зиями, но «только на этот момент». «Обвиняемый» старается таким способом успокоить партнера, снять эмоциональное возбуждение. Он говорит, что его не так поняли, что нет особых причин для кон­фликта, что он что-то не сделал из-за неожиданно появившихся но­вых обстоятельств. Однако это не значит, что он принял претензии и осознал суть происходящего. Просто в данный момент он проявляет согласие, лояльность.

Сглаживание не может бесконечно спасать положение, но исполь­зуемое редко и не по одному и тому же поводу позволяет снять в дан­ный момент напряженность в отношениях. Однако через некоторое время маневр «обвиняемого» обнаружится и на него снова посыпят-ся упреки: «обещал, но снова все то же самое...» Поэтому такая так­тика плоха тем, что может подорвать доверие партнера.

Компромисс — это принятие наиболее приемлемого для обеих сторон решения путем открытого обсуждения мнений и позиций. Компромисс исключает принуждение в одностороннем порядке к одному-единственнному варианту, а также откладывание разрешения конфликта. Его преимущество состоит во взаимной равности прав и обязанностей, принятых каждой стороной добровольно, и открыто­сти претензий друг к другу.

Конфронтация — это жесткое противостояние сторон друг другу, когда ни одна из них не принимает позицию другого. Опасность кон­фронтации в том, что партнеры могут перейти на личные оскорбле­ния, когда все разумные доводы оказываются исчерпанными. Несмот­ря на неблагоприятность такого исхода конфликтной ситуации, он позволяет партнерам увидеть сильные и слабые стороны друг друга, понять интересы сторон («значит, и в моей позиции не все гладко»). Конфронтация заставляет думать, сомневаться, искать новые пути выхода из тупика.

Часто конфронтация возникает при переоценке себя и недооцен­ки партнера по общению, что характерно для эгоцентристов: «Ка­жется, говоришь очевидные вещи, а он не понимает!» — возмущается учитель. Однако он не учитывает ряд моментов. Очевидной вещь мо­жет быть только для него, у учащегося на этот счет другая точка зре­ния, и высказанная учителем позиция противоречит его интересам, установкам, привычкам, обычаям.

Принуждение — это тактика прямолинейного навязывания уча­щемуся того варианта решения, который устраивает учителя. Прину­ждение быстро и решительно устраняет причины недовольства учите­ля, но в то же время оно является самым неблагоприятным исходом для сохранения хороших отношений между ним и учащимся, хотя в школе его использование в какой-то мере оправданно. Ведь учитель, заставляющий школьника соблюдать дисциплину, выступает не от себя лично, а от имени школы, системы образования, которая упол­номочила его следить за дисциплиной учащихся.

Признание своей ошибки или неправоты. Если причиной кон­фликта стало неправильное поведение самого учителя, его ошибоч­ное утверждение, вызвавшее несогласие учащихся, то учитель может разрешить конфликт, признав свою ошибку.

Рассмотренные исходы конфликтных ситуаций и конфликтов по-разному влияют как на настроение партнеров по общению, так и на устойчивость их отношений. В этом смысле наиболее эффективно предупреждение конфликтов, но и исходы «признание ошибки», «сгла­живание» и «компромисса» тоже благоприятны. «Сглаживание» сни­мает отрицательные переживания у одного или обоих участников кон­фликта, а «компромисс» стимулирует равноправное сотрудничество, тем самым укрепляя межличностные отношения. «Уход» как пас­сивный исход может демонстрировать равнодушие одного из парт­неров общения, а если он используется обеими сторонами, то можно говорить о взаимной равнодушности отношений. Естественно, это не

396 Часть третья. Педагогическая психология

Глава 23. Психология конфликтов 397

способствует успешности той деятельности, где требуется сплочен­ность, моральная поддержка друг друга.

«Конфронтация» и «принуждение» отрицательно влияют на эмо­циональное состояние и на устойчивость отношений между учите­лем и учащимися. Рано или поздно конфронтация приводит к разры­ву отношений между конфликтующими сторонами (ученик вынужден перейти в другую школу или бросает заниматься в кружке и т. д.).

Некоторые учителя пытаются разрешить конфликты с учащими­ся с помощью администрации школы, классного руководителя, ро­дителей (вызывают их на урок, чтобы они видели, как ведет себя их ребенок). Это, однако, мало что дает, скорее приводит к потере пре­стижа учителя в глазах учащегося. Как правило, учителя разрешают конфликт, «накладывая» на учащихся различные санкции, что само по себе не очень эффективно, хотя пренебрегать этим способом тоже не следует (не используя при этом, конечно, угрозу, высмеивание). Ошибка многих учителей и состоит в том, что они считают конфликт устраненным, если его внешнее проявление у ученика после прину­ждения исчезло. В действительности же, заставив ученика выпол­нить свое распоряжение, учитель не устранил причину конфликта, а перевел его в другую, скрытую форму.

Агрессивное поведение как проявление конфронтации

Часто конфронтация приводит к агрессивному поведению (агрессии). Оно является выражением возникшего состояния фрустрации, когда попавшие в конфликтную ситуацию люди не могут достичь своей цели.

В зависимости от того, какой способ поведения избирает человек при конфронтации, выделяют физическую и вербальную агрессию. И та и другая может быть прямой и косвенной. Прямая физическая агрессия выражается в физическом воздействии на другого человека (нападении, препятствовании осуществлению каких-либо действий), косвенная физическая агрессия — в ломании предметов, стучании по столу кулаком, хлопанье дверью при уходе из помещения. Прямая вербальная агрессия — это словесное оскорбление человека, выска­зываемое ему лично, а косвенная вербальная агрессия — негативные высказывания за его спиной (в разговоре с другими людьми, не уча­ствовавшими в конфликте).

Прямая и косвенная физическая агрессия больше присуща лицам мужского пола, а вербальная агрессия, особенно косвенная, — лицам женского пола.

В зависимости от направленности агрессивного поведения разли­чают гетероагрессию (направленность на других) и аутоагрессию (направленность на себя, самообвинение и самонаказание).

Многие маленькие дети склонны причинять другим боль и страдание. Это поведение имеет свои причины: ребенок хочет узнать, какова бу­дет реакция предмета или живого существа на какой-то жест, слово, удар. Маленький ребенок не способен понимать переживания других людей. Ему трудно представить, что кто-то, кроме него, может ощу­щать боль, печаль, страх. Подчас ребенок, причиняя себе или кому-то другому боль, стремится извлечь из этого какую-то пользу. Например, некоторые дети, склонные к истерическим проявлениям, бьются голо­вой, даже наносят себе увечья — и этим преследуют конкретную цель: хотят обратить на себя внимание, получить какую-то выгоду и т. д.. У старших детей, эмоционально и социально более зрелых, такого рода поведение встречается все реже. Большинство детей, достигая опреде­ленного уровня развития, перестают стремиться к тому, чтобы причи­нять себе и другим боль— как физическую, так и психическую. Однако случается и так, что ребенок не «вырастает» из того состояния, кото­рое психиатры называют детским мазохизмом. Для этих детей причи­нять боль другим, бить, нападать'— способ получать удовлетворение и радость. Это дети злобные, язвительные, назойливые, агрессивные. В каждом коллективе, где они находятся, затевают ссоры, конфликты. В песочницу они идут не за тем, чтобы строить, а прежде всего для то­го, чтобы разрушать то, что построили другие. В детском саду они не умеют дружно играть, мешают товарищам, толкаются, отнимают иг­рушки. В школе их мало интересует учеба, на уроках они скучают, зато во время перемен растрачивают всю свою энергию и находчивость: дергают, бьют других детей, что-то портят, пачкают. Одной из важных причин агрессивного отношения детей к окружаю­щим являются психические отклонения, выражающиеся в соответствую­щих изменениях характера. Однако психические отклонения, обусловли­вающие агрессивное поведение, проявляются у детей достаточно редко. Отклонения в поведении детей сигнализируют о том, что в системе воспитания что-то срабатывает неправильно.

Чрезмерная агрессивность и склонность причинять боль другим быва­ет очень часто проявлением страха. Агрессивность сопутствует страху и одновременно является противоядием страха. Агрессивность помо­гает ребенку избавиться от ошушения затравленности, зажатости. Он в бешенстве и отчаянии набрасывается на что-то или кого-то, и это ему приносит облегчение и позволяет ошушать себя победителем.

398 Часть третья. Педагогическая психология

Глава 23. Психология конфликтов 399

Причиной агрессивного поведения может быть также чувство обиды. Обиженный человек, особенно незрелый, имеет обыкновение перено­сить чувства неприязни и ненависти на всех окружающих его людей. Если ребенка часто унижают, если он незаслуженно ощущает себя не­удачником, обиженным, возникает необходимость в самозащите, по­является агрессивность, очень часто — не только в моменты опасности, но и «профилактически», с целью предупреждения возможных непри­ятностей.

Агрессивные наклонности имеют, как правило, дети, которые любят быть лидерами. Чтобы завоевать власть, недостаточно получить при­знание мягких, уступчивых, надо также подчинить себе сильных, а это требует борьбы. Если потребность в лидерстве не подкрепляется авто­ритетом, который заставляет других добровольно уступать, признавать лидера, у того появляется агрессивность в повелении. Когда не хватает моральной силы, чаше всего применяют силу физическую (Маковская И. Агрессивность: проявления, причины, предупреждение// Родина и шко­ла (Польша). 1979. №8).

От агрессивного поведения следует отличать агрессивность как свойство личности.

► Агрессивность — это склонность человека разрешать конфликтные си­туации с помошью агрессивного поведения.

Одни ученые считают, что агрессивность — это влечение, уровень которого задан человеку от рождения. Другие говорят о роли воспи­тания, научения путем подражания. Правы и те и другие. Агрессив­ность более выражена у лиц мужского пола, чем женского, что мож­но связать с преобладанием у первых мужского полового гормона. Известно, например, что прием анаболиков (в состав которых входит этот гормон) увеличивает агрессивность. С другой стороны, показа­но, что в близком к первобытности племени, традиционно считаю­щимся миролюбивым, агрессивность мужчин и женщин отсутствует.

Уровень агрессивности зависит от социального статуса школьни­ков в классе и в компании. Наиболее высокий ее уровень наблюдает­ся у лидеров и отвергаемых. В первом случае агрессивность поведе­ния вызывается желанием защитить или укрепить свое лидерство, во втором — неудовлетворенностью своего положения, состоянием фрустрированности.

Общая агрессивность человека складывается из его различных част­ных особенностей: вспыльчивости, обидчивости, заносчивости, подоз­рительности, нетерпимости, неуступчивости, склонности к доминиро-

ванию, мстительности, бескомпромиссности. У высокоагрессивных субъектов все эти свойства выражены сильнее, однако наибольший вклад в склонности к агрессивному поведению вносят вспыльчивость, обидчивость, мстительность. Играет роль и склонность человека к демонстративности, т. е. к желанию все время производить впечатле­ние на других людей, привлекать к себе внимание. Очевидно, именно такая склонность приводит к легко возникающей рбиде, к заносчи­вости.

Основные правила повеления учителя в конфликтной ситуации

1. Не расширять предмет ссоры, причину недовольства. Часто выска­зываемые учителем претензии к учащимся расплывчаты, некон­кретны. Учитель, например, говорит ученику: «Что-ты ты плохо стал относиться к учебе». При такой формулировке претензии ученику остается только гадать, в чем проявляется это его плохое отношение. В другом случае к основной претензии учитель добавляет и иные. Например, в учительской один учитель проверяет тетради, а другой слишком громко разговаривает по телефону. Первый, опытный, ав­торитетный в школе учитель говорит второму, только недавно при­шедшему работать в школу: «Не слишком ли громко вы разговари­ваете по телефону?», добавляя при этом как бы про себя: «Почему-то все должны работать, а некоторые — заниматься болтовней!» В этом случае первый учитель расширил предмет конфликтной ситуации, так как фактически оскорбил молодого учителя; конфликт возникает уже не по поводу громкого разговора, а из-за обвинения в безделье.

Важно соблюдать правило «сокращения числа претензий за один раз». Одновременное высказывание многих претензий создаст у уча­щегося впечатление виновности во всем, что происходит вокруг, и он начнет оправдываться даже в том, в чем его не обвиняют. У него воз­никает раздраженность по этому поводу: «Вам ничем не угодишь!», «Если я вам не нравлюсь, то могу и уйти. Не больно-то и хотелось за­ниматься в вашем кружке!»

2. Справедливо, непредвзято относиться к инициатору конфлик­та. Всякий межличностный конфликт начинается с появления чем-то недовольного человека. Раз человек выступает с несогласием, обида­ми, претензиями, значит, он ждет, что другая сторона прислушается к нему и изменит свое поведение. Поэтому учителю следует вырабо-

400 Часть третья. Педагогическая психология

Глава 23. Психология конфликтов 401

тать у себя установку, что учащийся всегда имеет какие-то основа­ния для жалобы, недовольства и высказывает их не ради удовольствия (что, правда, бывает у склочника), а потому, что его что-то тяготит, заставляет переживать, мучиться. Поэтому учителю не следует сразу же отмахиваться от высказываемых учащимися претензий, и тем бо­лее упрекать и ругать жалобщиков, а нужно их спокойно и внима­тельно выслушать, понять их претензии.

3. Проявлять эмоциональную выдержку. Нередко к конфликту при­
водит эмоциональный тон разговора учителя с учащимися. Катего­
ричность, безапелляционность высказываний, повышенный тон, на­
жим, при котором не выбираются выражения, приводят учащихся в
напряженное эмоциональное состояние. Естественно, что такая бес­
тактность, а порой и грубость, вызовет ответную реакцию учащихся:
как говорится,, посеешь ветер, пожнешь бурю. Цель же достигнута не
будет. Поэтому учитель должен сдерживать свои эмоции, и тем бо­
лее не переводить деловой конфликт на личностный уровень, не за­
трагивать чувство собственного достоинства учащихся.

4. Формулировать позитивное решение конфликтной ситуации.
В случае предъявления учащимся претензий и возникновения на этой
почве конфликтной ситуации учитель должен предложить способ ее
разрешения, устранения причины, вызвавшей разногласия или недо­
вольство одной из сторон. Это может- быть оказание помощи, частич­
ная уступка, смягчение требований.

Управление учителем конфликтом между учащимися

Часто на уроках физкультуры и занятиях в кружках между учащи­мися возникают конфликты из-за нехватки инвентаря, из-за места для работы и т. п. Учитель должен вмешаться в этот конфликт и пре­кратить его. Для этого существует несколько способов:

1. Устранить реальный предмет спора (например, мяч для игры)-

2. Привлечь в качестве арбитра незаинтересованное лицо, решению которого готовы подчиниться конфликтующие.

3. Сократить количество конфликтующих.

4. Создать условия, при которых конфликтующие стороны не могли бы вступить в непосредственное взаимодействие (драку).

5. Спросить у конфликтующих, как бы они сами разрешили данный конфликт, попытаться изменить их представление о конфликте (придать предмету конфликта меньшую значимость; показать не­гативные стороны конфликта и его последствий для самих кон­фликтующих, для людей, мнением которых они дорожат; пока­зать, как этот конфликт выглядит со стороны).

6. Изменить отношение одного конфликтующего к другому (умень­шить роль в конфликте противоположной стороны).

7. Убедить в необходимости уступки другому: «Ты — мальчик, дол­жен, как джентльмен, уступить девочке».

8. Попытаться свести причину конфликта к юмористической или гротескно-сатирической стороне.

Контрольные вопросы

1. Чем различаются конфликтная ситуация и конфликт?

2. Назовите причины конфликтов учащихся с учителем на уроках.

3. Какие фазы развития проходит конфликт?

4. Какие могут быть исходы конфликтных ситуаций и конфликта?

5. Какие правила должен соблюдать учитель в конфликтной ситуа­ции?

6. Как учитель может локализовать конфликт между учащимися на своем уроке?

Глава 24. Психологическая характеристика воздействия учителя 403

Глава 24

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗЛИЧНЫХ ФОРМ И ВИДОВ ВОЗДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ НА УЧАЩИХСЯ

Воздействие учителя на сознание и волю ученика может осуществ­ляться в форме проявления внимания к учащемуся, просьбы, требо­вания и принуждения, убеждения, внушения, шутки.

Проявление внимания к учащемуся

Существенный момент общения — проявление внимания к ученику со стороны учителя. Нет общения в том случае, если учитель на уро­ке не видит ученика, как кажется последнему. Учитель, конечно, ви­дит его, но не обращает на него внимания. Тогда ученику кажется, что он лишь фон для учителя, не воспринимается как отдельная лич­ность, что учитель безразличен к нему и его успехам.

Умение видеть всех учеников на уроке появляется у молодых учи­телей уже через семь — десять уроков. Но надо научиться еще пока­зать, что видишь каждого ученика. Причем сделать это надо так, что­бы у ученика возникла радость: «Меня заметили! Меня выделили!»

Пока обращенное к ученику слово, жест в его сторону, легкий ки­вок, улыбка не покажут ученику, что его видят, ученик существует на уроке как бы анонимно. Такое анонимное положение как бы осво­бождает его от необходимости правильно себя вести на уроке. Больше того, нарушение им дисциплины, безделье могут быть результатом его протеста против невнимания к нему учителя, способом, с помо­щью которого он хочет привлечь к себе внимание.

Поэтому учитель должен стремиться к тому, чтобы каждый уче­ник чувствовал, что он находится в поле внимания учителя.

Это достигается путем установления различных контактов — об­ращений к учащимися в форме вопроса: «Ты согласен со мной?»,

«Как ты себя чувствуешь?», или путем выражения согласия: «Пра­вильно», или же с помощью просьбы: «Помоги, пожалуйста». Мно­жество контактов-обращений создает у учащегося впечатление по­стоянного контроля за ним учителя. Это особенно важно на первых уроках. При обращении к учащимся важно, чтобы учитель не путал их имена и фамилии.

Как только контакт установлен, ученик становится доверчивым и раскованным, перестает бояться учителя (исчезает пугающая не­известность отношения к нему учителя). Больше того, проявление внимания учителем льстит ученику, он отвечает взаимностью, ста­рается выполнить задание как можно лучше. Учитывая поощритель­ную функцию внимания, можно использовать отсутствие внимания к ученику на данном уроке как меру наказания за то, что на прошлом уроке он вел себя плохо, ленился. Ученик почувствует это, если не­внимание к нему будет подчеркиваться учителем. Например, при опросе он каждый раз будет как будто бы не замечать поднятую уче­ником руку и вызывать учеников, сидящих рядом с провинившимся.

Просьба и требования учителя

Просьба как форма воздействия на ученика может использоваться учителем в том случае, когда он не хочет из педагогических сообра­жений придавать общению с учащимся официальный характер. Учени­ку льстит, что вместо приказа, требования учитель использует форму обращения к нему, в которой проявляется некоторый момент зави­симости учителя от ученика. Это сразу меняет его отношение к воз­действию учителя: ученику хочется показать, что и он может чем-то помочь учителю, что и он что-то значит в возникшей ситуации.

Более жестко воздействует на учащихся требование учителя. Право учителя на подчинение ему учащихся обусловлено ответственностью учителя перед государством и обществом за воспитание и развитие ученика. Личность не может развиваться без преодоления выдвигае­мых перед нею требований. Поэтому учитель, не добившийся от уче­ников выполнения требований, по существу, не выполняет свой гра­жданский и профессиональный долг.

На уроке учитель предъявляет ученику больше тридцати требо­ваний. Ученику надо быть сосредоточенным, надо добросовестно ра­ботать, надо соблюдать дисциплину и т. п. С каждым годом обучения в школе число этих «надо» возрастает. При этом их смысл, очевид­ный учителю, не сразу раскрывается ученику, поскольку со многими

404 Часть третья. Педагогическая психология

Глава 24. Психологическая характеристика воздействия учителя 405

он встречается в школе впервые. Кроме того, часто он расценивает требование как проявление власти администратором. В этом случае он сопротивляется выдвигаемым педагогическим требованиям, так как не хочет быть послушной игрушкой в руках учителя. Он хочет, чтобы требования имели для него определенную значимость, отвечали бы имеющимся у него потребностям. Обладая рано и остро возник­шим ощущением себя как личности, развитым чувством собственного достоинства, развитой способностью мыслить и анализировать явле­ния жизни, ученик хочет, чтобы требования были четко аргументи­рованы. Эта аргументация способствует формированию у учащихся активной жизненной позиции, осознанному, а не слепому выполне­нию требований. Осознанный смысл и общественная ценность вы­двигаемых учителем требований становятся для них внутренним по­будителем исполнения необходимого. Неукоснительно и постоянно выполняемые всеми школьниками требования, переходя в традицию коллектива, становятся требованиями и самого коллектива, каждого его члена.

Аргументация снимает с требования окраску волевого воздейст­вия учителя и придает ему характер общественных норм, признан­ных всеми членами общества. Чем основательнее аргументация, тем большее общественное значение она имеет для детей, тем большее доверие их к требованию и тем большее желание у них возникает его выполнить. Требования, не подкрепляемые аргументацией, порож­дают казусы.

Учитель, не потрудившийся объяснить себе и школьникам, зачем, почему, для чего существуют требования, становится на путь наи­меньшего сопротивления: провозглашает, что дети должны слушать­ся взрослых, потому что они дети. Конечно, такой скрытый аргумент не может быть принят подростками и юношами, стремящимися ка­заться взрослыми.

Аргументации можно придать любой характер: нравственный, гра­жданский, эстетический, даже эгоистический. При помощи аргумен­тации можно воспитать и горячего коллективиста, если находить всем требованиям обоснование с точки зрения заботы о благополучии кол­лектива, и яркого индивидуалиста, если все требования объяснять с позиции заботы о собственном благополучии ученика. Поэтому пе­дагог, не обращающий внимания на содержание и форму аргумента­ции, может сформировать и отрицательное в 'общественном плане самосознание учащегося.

Выше уже говорилось, что требований, предъявляемых к учени­ку, достаточно много. Аргументаций же еще больше, поскольку каж­дое требование может быть аргументировано по-разному, в зависи­мости от обстоятельств. В связи с этим перечислять все требования и аргументации к ним бессмысленно, тем более что аргументация — это часть творчества учителя. Ниже приводится лишь несколько ва­риантов аргументации требований учителя к учащимся (табл. 24.1).

Таблица 24.1

Аргументация требований учителя к учашиллся

При выдвижении аргументации следует учитывать следующие по­ложения:

1. Аргументация не должна превращаться в постоянное чтение мо­рали, назидание, наставление; преподносимая в форме специаль­ного разъяснительного воздействия открытого характера, она из­живает сама себя, профанируется ее смысл.

406 Часть третья. Педагогическая психология

Глава 24. Психологическая характеристика воздействия учителя 407

2. Аргумент может быть заготовлен учителем, но для учащихся он должен выглядеть экспромтом; в связи с этим нельзя повторять уже высказанную один раз аргументацию в прежней форме, надо найти для нее новую форму.

3. Строя аргументацию, необходимо учитывать возрастные и поло­вые особенности школьников.

4. Нельзя использовать аргументацию-угрозу: «Двойку поставлю!», «К уроку не допущу!», «В дневник запишу!». Аргументация-угроза не дает возможности школьнику увидеть в требовании социаль­ный смысл. Больше того, школьник начинает расценивать вседоз­воленность людей, занимающих более высокое административное положение, как проявление сущности общественной жизни.

Убеждение и внушение

Одна из главных форм воздействия учителя на учащихся — убежде­ние, основой которого служит разъяснение сути явления, причинно-следственных связей и отношений, выделение социальной и лично­стной значимости решения того или иного вопроса. Убеждать можно не только словом, но и делом, личным примером. Убеждение наибо­лее надежно в психологическом отношении. Если у учащегося разви­тое самолюбие, хороший эффект дает воздействие через противопо­ставление: например, учитель физической культуры говорит ученику: «Здесь не очень глубоко, но у тебя вряд ли хватит смелости лечь на воду и поплыть... Вот Петя (ученик, с которым первый находится в конкурентных отношениях) наверняка не побоялся бы...»

В отличие от убеждения внушение адресовано не к разуму и ло­гике человека, не к готовности мыслить и рассуждать, а к чувствам, к готовности ученика получить инструкцию к действию, указание, распоряжение. Поскольку учащиеся верят в доводы, высказываемые учителем, даже бездоказательные, внушение не нуждается в системе логических доказательств и глубоком осознании смысла сообщаемой информации. На ученика действует не столько содержание внуше­ния, сколько его форма — внешний вид учителя, интонация голоса, твердый взгляд и т. п.

Внушение бывает непреднамеренным и преднамеренным. В пер­вом случае учитель не ставит специальной цели внушить что-то уча­щемуся, однако его состояние невольно передается и учащемуся. Например, волнение учителя перед выступлением на школьном кон-

церте может передаваться его подопечным. Преднамеренное внуше­ние характеризуется наличием конкретной цели внушения. По со­держанию внушения его делят на специфическое и неспецифическое. В первом случае ученику внушаются конкретные мысли и поступки, во втором — настроение, психические состояния и т. п.

Правильно предостерегает пословица, что «словом убить можно», и по­тому так осторожно надо им пользоваться. Чем больше слушающие до­веряют говорящему, тем ярче эмоциональная окраска воспринимае­мых ими слов и тем сильнее их действие. Врач пользуется доверием больного, педагог — ученика, поэтому они должны с большой тщатель­ностью выбирать свои слова.

К сожалению, встречаются, хотя и нечасто, случаи так называемой ят-рогении (от греческих слов «врач» и «рождаю») — заболеваний, вы­званных неосторожным словом врача. Известен такой случай. Моло­дой врач, желая успокоить больную старушку, сказал ей:

— Мы с тобой, бабушка, в один день умрем.

Через некоторое время старушка опять пришла в поликлинику и, узнав, что врач скоропостижно скончался, искренне изумилась:

— А как же я жива? — И тут же умерла.

Нередко после того, как врач спросит больного: «А не болит ли у вас это место?» — и довольно ощутительно нажмет на него, боль закрепля­ется и действительно начинает мучить больного, хотя раньше ее не бы­ло, как не было и никаких оснований для ее появления. Педагогическая практика знает так называемые лидактогении (от гре­ческих слов «педагог» и «рождаю»). Я наблюдал случай, когда курсант, всегда чувствовавший себя уверенно в полете, вдруг начал испытывать на «штопоре» непреодолимый страх, которого раньше у него не было. Оказалось, что причина тому — записка его учителя, оставленная при отъезде. В ней было сказано: «Надеюсь, скоро увидимся, но будь осто­рожен со "штопором"» (Платонов К. К. Занимательная психология. М.: Молодая гвардия, 1966. С. 200).

По способу воздействия внушение бывает прямым (или откры­тым) и косвенным (или закрытым). Прямое внушение характеризу­ется открытостью цели внушения и прямой направленностью его на конкретного ученика: «Не бойся, ты хорошо выступишь. Ты споко­ен...» и т. п. Косвенное внушение опосредствованно воздействует на ученика. Можно, например, сказать ему, что в параллельном классе все учащиеся, даже самые слабые, решили эту задачку.

Прямое внушение требует создания определенных условий. Вну­шающее воздействие будет более сильным, если исходит от хорошо

^аСть третья. Педагогическая психология

Глава 24. Психологическая характеристика воздействия учителя 409

знакомого учителя, чем от учителя, не ведущего занятия в данном классе. Способствует внушению доброжелательное отношение учи-геля к Ученику, уверенность речи и вида учителя. Имеет значение и то, что внушается учащемуся. Самое трудное — изменить мировоз­зрение Учащегося. Даже в гипнозе, когда сознательность и критич­ность человека _СНижены, невозможно внушить ему то, что противо­речит его взглядам и убеждениям.

Поэтому инушение не является ведущим способом формирова­ния мир_0в03зр_ения учащихся. Кроме того, то, что вызывает сомнение, недоверие, воспринимается внушаемыми хуже. Чем младше школь­ники, тещ более они внушаемы, поскольку у них слабо развита кри-гичность мышления, сильно выражена эмоциональность, довлеет ав­торитет. Девочки более внушаемы, чем мальчики.

°Р способа внушения во многом зависит от особенностей уча­щихся. Ь.сли ученик слабо внушаем, то целесообразно применять не прямое, _а косвенное внушение. В одном случае лучший результат цостигае_{ТСЯ; если} учитель показывает свое превосходство над уча­щимися, _в дру_гом __ если учитель дает им понять, что рассчитывает на их по_МОщ_{ь и} желание. Следует учитывать и свои возможности как суот^екта внушения: если авторитет учителя у учеников доста-^{гочно в}Ь(сок, то можно внушать от своего имени; если же нет, то це-яесооор^зно Прибегнуть к имени другого человека, мнение которого ^тя У^че1*ика более авторитетно.

^сли класс согласен с мнением учителя, то внушение отдельному ученику лучике проводить вместе с группой, так как групповое вну­шение с^льн^е индивидуального. Если же группа не принимает точ­ку зрения учителя, то внушение надо проводить с глазу на глаз.

Принуждение

ринуя<ц_еиие как форма воздействия используется обычно в тех слу­чаях, ког_да дг)у_гие формы недейственны или когда нет времени, что-оы их использовать. Принуждение выражается: 1; в пр%_ом требовании учителя к учащимся согласиться с его мне-

^нием и предлагаемым решением, принять готовый эталон поведе­ния It т тт

ч т. щ при несогласии ученика с ними;; в выполнении распоряжения учителя.

рицу_жд^_ние работает только в том случае, если принуждающий имеет оодее высокий социальный статус, чем принуждаемый. Авто-

ритет учителя в глазах принуждаемого облегчает выполнение распо­ряжений. В противном случае отказ учащегося от противодействия распоряжению носит формальный характер. Поэтому как постоян­ная форма воздействия на учащихся принуждение мало пригодно. Однако полностью отказываться от него нецелесообразно

Во-первых, принуждение способствует снятию конфликтной си­туации в данный отрезок времени и выполнению учащимися необхо­димых действий (при этом для смягчения конфликта и категорично­сти требований учитель должен пообещать разобраться в ситуации и выполнить это обещание). Во-вторых, как отмечал К. Д. Ушинский, принудительная работа имеет «значение обязанности, которую воспи­танник выполняет не потому, чтобы она ему нравилась, но из повино­вения воспитателю (сопровождаемого, конечно, доверием и любовью к нему), потому что должен выполнить. Это приучение к выполне­нию долга так драгоценно, что если бы педагогике удалось... превра-, тить все... ученье в занимательную для дитяти игру, то это было бы большим несчастьем для воспитания».

Человек, который не умеет принудить себя делать то, чего не хочет никогда не достигнет того, чего хочет (Ушинский К А Избр пед соч' М., 1974. Т. 1. С. 478).

Можно добиться повиновения, пообещав поощрение, «надавив» на совесть и сознательность учащихся, создав безвыходную ситуа­цию или, что нежелательно, угрожая.

Оценка действий и поступков учащихся

Одной из форм воздействия учителя на ученика является оценка его поступков и действий.

Различают фиксированные и нефиксированные оценки. Фикси­рованная оценка называется отметкой. Нефиксированная оценка осу­ществляется чаще всего учителем словесно как мера поощрения или порицания учащихся.

Кроме того, оценки бывают парциальными и интегральными. Пер­вые имеют отношение к отдельным актам поведения, действиям, от­ветам учащихся. Вторые касаются личности ученика и его поведения в целом («Ты же способный мальчик, можешь осилить и не такое!»), а также четвертных и годовых отметок.

410 Часть третья. Педагогическая психология

Оценка играет роль «обратной связи». Получая ее, ученик быст­рее обучается (рис. 24.1).

5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Номера упражнений

Рис. 24.1. Значение знания результатов упражнения (по М. В. Гамезо

и И. А. Домашенко, с. 93). Группа А — с оценкой качества, группа Б —

без оценки качества; после 1 0-го упражнения группы поменялись местами

Оценка имеет большое воспитательное воздействие. Она всегда вызывает к себе определенное отношение, через нее человек формиру­ет о себе мнение как об учащемся, личн#сти. Человеку небезразличны отношение к нему других, даваемые ими оценки. Поэтому оценки спо­собствуют формированию качеств личности, отношению человека к коллективу и обществу, повышению или снижению активности уча­щегося.

Однако чтобы оценка выполняла свои функции и играла образо­вательную и воспитательную роль, она должна удовлетворять сле­дующим требованиям:

♦ осуществляться систематически, но без «перебора», так как боль­шое количество парциальных (текущих) оценок, вытекающих из постоянного внешнего контроля, сковывает самостоятельность и инициативу учащихся, не позволяет развиться самоконтролю, не дает возможности удовлетворить потребность в самовыражении;

♦ быть объективной и непредвзятой;

♦. быть дифференцированной, т. е. зависеть от прилежания, способ-

ностей и характера ученика; носить индивидуальный характер (что­бы ученик не мог прикрыться делами товарищей);

♦ быть разнообразной по форме.

Рис. 24.2. Формы оценочной стимуляции учащихся

Прямая оценка действий учащегося осуществляется учителем то­гда, когда он сообщает свое мнение, обращаясь непосредственно к этому учащемуся. Опосредованная оценка связана с оценкой дейст-. вий учащегося не самим учителем, а классом в целом или отдельны­ми учениками. В целях активизации класса этот прием может быть эффективным при условии, что учитель после оценки класса даст свое разъяснение, выразив согласие или несогласие с этой оценкой.

Однако в ряде случаев имеет место скрытая форма опосредован­ной оценки, которая оказывает на учащегося негативное влияние. Например, учитель, не дав прямой оценки ответу одного учащегося, после ответа второго говорит: «Это другое дело. Садись» — и, обра­тившись к первому учащемуся, говорит: «Садись и ты». В этом слу­чае первый ученик, видя, что одобрение получил лишь второй, рас­ценивает отсутствие прямой оценки своих действий как порицание.

Отсутствие оценки, как прямой, так и опосредованной, оказыва­ет отрицательное влияние на активность школьников, потому что на фоне оценивания других оно воспринимается как избирательное от­рицательное отношение учителя к ученику, пренебрежение им, игно­рирование его. Оставленный без оценки ответ ведет к формирова­нию у учащегося неуверенности в собственных силах, представления о собственной неполноценности. Поэтому отсутствие оценки — са­мый худший способ «оценки», поскольку это воздействие педагога не ориентирует, а дезориентирует учащихся, вызывает у них снижение

412 Часть третья. Педагогическая психология

Глава 24. Психологическая характеристика воздействия учителя 413

активности и целеустремленности. В этом случае учащийся вынуж­ден строить собственную самооценку не на основе объективной оцен­ки, а на субъективных истолкованиях намеков, ситуации, поведения

учителя и одноклассников. Интона­ция, жест, мимика педагога приобре­тают при этом особое смысловое зна­чение для ученика.

Согласие учителя с действием, по­ступком или ответом ученика являет­ся для последнего ориентацией в пра­вильности совершаемого, стимуляцией его дальнейших усилий в том же на­правлении. В воспитательных целях, когда требуется более чуткое отноше­ние к учащемуся, необходимо не толь­ко определение верности действия, но и эмоциональная поддержка, выражаемая в форме одобрения: «Смелей, смелей... Вот так», «Делай так и дальше, ты правильно делаешь» и т. п. Одобрение употребляет­ся в отношении школьников, неуверенных в собственных силах, роб­ких, слабо развитых.

Одна из форм отрицательных оценок — отрицание ответа цли дей­ствия ученика, несогласие с ними. Однако, чтобы несогласие оказы­вало полезный стимулирующий эффект, оно должно быть мотиви­рованно, т. е. учитель должен объяснить учащемуся причину своего несогласия, а также то, что должен сделать учащийся, чтобы решить поставленную задачу. Основные приемы отрицания — оперирование словами и фразами типа «Нет», «Не так делаешь», «Не то» — долж­ны подкрепляться объяснением, подсказкой ученику, как правильно выполнить упражнение. В этом случае оно способствует перестройке мышления учащегося, переструктурированию имеющихся у него зна­ний в соответствии с логикой решения задачи.

Другими формами отрицательных оценок учителем поступков и действий учащихся могут выступать различные виды порицания (упрек, осуждение). Действие порицания может быть двояким. Если оно раскрывает перспективу перед учащимся («Смотри, какие у тебя способности! А ты их не реализуешь...»), то положительно стимули­рует учащегося, если же порицаются не только знания и умения уча­щегося, но и его интересы, способности, то порицание становится от­рицательной стимуляцией, ведущей к снижению потребностей, уровня притязаний и активности. Такой эффект может оказать, например,

порицание: «Я же говорил тебе, что ничего не получится. Не с твои­ми способностями заниматься рисованием!» Кстати, чаще всего по­рицаются именно «бесперспективные» в глазах учителя учащиеся. За одинаково правильные ответы «перспективных» хвалят в два раза чаще, чем «бесперспективных»; за одинаковую неудачу «бесперспек­тивных» ругают в три раза чаще, чем «перспективных».

Однако не всегда порицание приводит к такому результату. Уча­щиеся с высоким уровнем притязаний, уверенные в себе, после пори­цания могут еще больше мобилизоваться, чтобы доказать учителю, что с их точки зрения он не прав. Поэтому использование порицания, как и поощрения, требует от учителя учета индивидуальных психо­логических особенностей учащихся.

Поиск по сайту: