Эффективное и неэффективное поощрение

формами поощрения, как доверие, расширение прав и обязанностей учащихся. Например, учитель говорит школьнику: «Я (или коллек­тив класса) хочу доверить тебе одно важное дело. Думаю, ты спра­вишься с ним...» Используя этот прием, учитель должен, конечно, знать, ценит ученик доверие учителя и коллектива или нет. Поощре­нием будет и привлечение учителем школьника в качестве своего помощника, дежурного. Одна из форм поощрения — одобрение. Одобрить можно по-разному: словом, интонацией, мимикой, панто-

мимикой. Для создания мажорного настроя на уроке можно поощрять класс в целом авансом: «Вы молодцы! У вас у всех все получится!»

Одобрение может выражаться и в других нестандартных формах: аплодисментах класса; в скандированном поздравлении учащегося, победившего в соревновании; в награждении шутливыми призами и подарками (при занятиях в кружках). Такие поощрения надолго за­поминаются учениками, создавая у них устойчивый положительный эмоциональный фон.

Наказание учащихся за проступки может осуществляться учите­лем только в моральной форме в виде замечания, выговора, записи в дневнике и т. д. Однако при этом нужно помнить, что наказание не должно преследовать цель унизить достоинство ребенка, опозорить его.

Устные замечания — оперативные средства дисциплинирования ученика на уроке. Они должны делаться в спокойной и тактичной форме. Нет смысла делать замечания одному и тому же ученику не­сколько раз подряд: они утрачивают свою действенность уже после третьего раза.

Выговор должен быть итогом принципиального обсуждения про­ступка учащегося. Без активной поддержки общественного мнения коллектива учащихся выговор не приносит пользы, а иногда даже и вредит. Вслед за выговором нужно разъяснить учащемуся, каким об­разом он может снять наложенное на него взыскание.

Часто, объявив выговор ученику, учителя вскоре забывают о нем. Не сняв предыдущее взыскание, они объявляют новый выговор за новый проступок. В этом случае и первый и второй выговор теряют всякую действенность. Нельзя объявлять выговор «для острастки».

Наказание с помощью морального осуждения (замечания, выгово­ра) не должно превращаться в нудное морализирование. Чтобы этого не произошло, его надо использовать время от времени и в разной форме. Оно эффективно только в классе с развитыми коллективист­скими отношениями, имеющими определенные традиции и сильное общественное мнение, а также когда ученики обладают высокой сте­пенью сознательности.

Наказание изменением отношения учителя к учащемуся, отказ в до­верии, «игнорирование» на уроке действенно в том случае, если у учи­теля сложились с учащимся хорошие отношения и ребенок дорожит этими отношениями. Использование этой формы наказания требует большого такта и мастерства учителя.

4.16 Часть третья. Педагогическая психология

Глава 24. Психологическая характеристика воздействия учителя 417

Наказание путем отстранения ученика от выполнения заданий учителя (например, заставить ученика стоять у доски или удалить из класса). Эта форма наказания действенна в младших и средних клас­сах, однако, используя ее, не надо перебарщивать: как только ученик осознает меру своего проступка, его надо вернуть к работе. Ошибку допускают те учителя, которые заставляют долго стоять школьника. Во-первых, это приводит к его утомлению, а во-вторых, это унижает учащегося, вызывает у него протест. Он начинает развлекаться сам (паясничать) и развлекать класс, ища у него поддержки и сочувст­вия.

Удаление с урока — крайняя мера наказания, пользоваться кото­рой можно только в том случае, если учащийся ведет себя так, чтобы сорвать урок. При этом учитель должен быть уверен в поддержке его решения классом. Удаление не должно происходить на фоне раздра­женности учителя, иначе оно воспримется как месть. Нужно также помнить, что удалением наказание не заканчивается. После урока учитель должен поговорить с учащимся и определить окончатель­ную меру наказания.

Наказание в виде выполнения внеочередных работ. Учитель может заставить ученика снова дежурить на уроке, если на предыдущем он плохо выполнял свои функции. Внеочередные работы за проступки должны стать традиционными и* определяться заранее. Тогда будут сняты возражения учащихся типа: «А почему я должен убирать класс? Это не я насорил!»

Наказание в виде лишения удовольствия. Оно близко к способу наказания отстранением учащегося от выполнения учебного задания, о котором уже говорилось. В данном случае речь идет об отстране­нии учащегося от любимого им дела или занятия: отстранение на время (пока не исправит двойки) от исполнения обязанностей по­мощника, лишение права идти в туристический поход и т. п. Пользо­ваться этим способом можно только в том случае, когда ребенок увле­чен своими обязанностями или предметом.

Дисциплинарная запись в дневнике. Она должна отражать не эмо­циональную взвинченность учителя, а содержать лишь осуждение, выраженное в сдержанной, официальной форме. Нельзя, например, писать: «Возмутительно ведет себя на уроке» или: «Родителям не­медленно явиться в школу». Обычно это приводит лишь к конфлик­ту учителя с родителями. Мерой наказания будет и запись неудовле­творительной оценки за поведение.

Наказания бывают традиционными или же типа экспромта. На­казания-экспромты нельзя повторять: они не действуют, так как ме­няется обстановка, в которой объявляется наказание. Наказание-экс­промт используется тогда, когда надо в яркой, запоминающейся форме воздействовать на общественное мнение коллектива учащихся.

Наказание в соответствии с логикой естественных последствий (типа «насорил — убери») воспринимается ребенком как само собой разумеющееся и выполняется безоговорочно. Однако оно должно сле­довать сразу за проступком.

Отметка и ее психологическое воздействие

Отметка — официально фиксируемая в классном журнале и дневни­ке учащегося оценка успеваемости школьника по предмету. Она не­сет такую же психологическую нагрузку, как и любая оценка. Одна­ко ее специфика состоит в том, что именно на основании отметки ученик переводится из одного класса в другой. Следовательно, она имеет юридическую силу.

Учителю почти каждый раз приходится решать при выставлении отметки следующие основные вопросы: ставить в данной ситуации отметку или нет; если ставить, то какую; какую мотивировку отмет­ки дать учащемуся; в какой форме следует объявлять отметку.

Решая эти вопросы в каждом конкретном случае, учитель должен руководствоваться принципом, что отметки используются правиль­но только в том случае, если они способствуют развитию учащихся, а не тормозят его. Исходя из этого, рассмотрим, в какой ситуации выставление отметки нецелесообразно, а в каком случае она необхо­дима.

Если на вопрос учителя первым попытается дать ответ отличник и ответ его будет правильным, то выставление ему пятерки в виде поощрения ничего не даст: у него их и так достаточно, пятерка не бу­дет стимулировать его к дальнейшему совершенствованию. Вместо выставления отметки можно сказать ему несколько слов поощрения, чтобы побудить прежде всего других учеников на высказывания по поводу заданного вопроса.

Если же вызвавшийся ученик до сих пор не обнаруживал боль­ших успехов, а тут проявил инициативу и правильно ответил, то в виде

14 Зак. 425

418 Часть третья. Педагогическая психология

Глава 24. Психологическая характеристика воздействия учителя 419

поощрения и придания уверенности на будущее следует поставить ему отличную или хорошую отметку.

Наконец, если школьник нескромен, любит выставлять себя на первый план, то учитель может и покритиковать его за допущенные неточности или неполноту ответа, не выставляя ему отметки.

Поскольку отметка является для учащегося критерием уровня его знаний, она должна бесстрастно, не говоря уже об объективности, от­ражать уровень подготовленности ученика.

Однако, как показано в одном исследовании, у каждого учителя имеется своя шкала оценивания знаний и умений учащегося. Так, учителя с автократическим стилем руководства несколько занижают отметки, а учителя с либеральным стилем несколько завышают их по сравнению с учителями демократического стиля руководства.

При выставлении отметок у учителей наблюдаются так называе­мые субъективные оценочные ошибки: великодушия, ореола, цен­тральной тенденции, контраста, инерции и логические ошибки.

Ошибки великодушия, или снисходительности, проявляются в вы­ставлении учителями завышенных отметок (что, как уже говорилось, свойственно в большей мере учителям с либеральным стилем руко­водства).

Ошибки «центральной тенденции» заключаются в стремлении учи­теля избежать крайних отметок (н§ ставить двоек, поскольку это чре­вато неприятными последствиями для самого учителя, но и не ста­вить пятерок: «Я сама математику на пять не знаю», — как сказала одна учительница математики).

Ошибки «ореола» связаны с предвзятостью учителей в оценке спо­собностей как отдельного учащегося, так и класса в целом. Предполо­жим, среди учителей школы сложилось мнение, что 7-а класс сильный. В этом случае даже средние учащиеся будут получать более высокие отметки, чем средние учащиеся из «слабого» класса.

Ошибки контраста: учитель сравнивает свои достоинства с до­стоинствами учащегося и на основании этого выставляет отметку. Например, менее собранный учитель будет выше оценивать испол­нительных, аккуратных, организованных учащихся.

Ошибка инерции проявляется в психологическом давлении пре­дыдущих отметок на отметку, выставляемую в данный момент. На­пример, некоторым ригидным учителям трудно ставить после пред­шествовавшей двойки пятерку или двойку — отличнику. В первом случае он занижает отметку (до четырех баллов), а во втором слу­чае — завышает (до трех баллов).

Логические ошибки проявляются в переносе оценок за поведение, отношение к предмету на оценку знаний и умений учащегося.

Частота встречаемости этих ошибок различна: две трети педагогов проявляют ошибки «центральной тенденции», одна шестая — ошиб­ки великодушия.

Опасность оценочных ошибок учителей состоит в том, что вы­ставленные таким образом отметки становятся для учащихся «кривым зеркалом», искажающим реальное положение дел и формирующим не­адекватное представление учащихся о своих способностях, возмож­ностях, что может привести к недооценке или переоценке себя как личности и неправильному выбору профессии, жизненного пути.

При выставлении отметки учитель должен учитывать в каждом конкретном случае особенности данного ученика и класса в целом. В ряде случаев ученику, несмотря на его недостаточные способно­сти, отметку можно завысить, учитывая его старание. Другому, если он проявляет зазнайство, не реализует имеющиеся возможности, вы­ставляя отметку в соответствии с показанным им результатом, мож­но сделать и порицание.

В связи с этим учитель должен аргументировать любую отметку. Часто можно видеть, как учитель объявляет лишь отметки, не объяс­няя, почему она выставлена. В этом случае учащиеся не знают, поче­му они «не дотянули» до более высокой отметки.

Естественно, отметка не должна содержать оценку поведения уча­щегося: забыл дома тетрадь, задачник — получай двойку, опоздал на урок — оценка будет, снижена на балл. Дисциплина учащихся должна оцениваться отдельно, независимо от уровня владения ими программ­ным материалом. Мотивируя отметки, учитель должен избегать стан­дартных фраз: «Ты не хочешь учиться!», «Ты ничего не знаешь (не уме­ешь)!». Они свидетельствуют о раздраженности учителя по отношению к нерадивому ученику, о нежелании помочь ему исправиться. Учите­лю при этом нужно помнить, что поощрять старание отметкой мож­но, наказывать (снижать отметку) — нельзя.

Важна и форма объявления отметки. Типичная ошибка учителей — персонификация отметки. Учитель часто оценивает успехи учащих­ся не с позиции общественно значимых норм, а с позиции своего соб­ственного восприятия: «Я могу поставить тебе не больше тройки!», «Моя оценка тем, кто балуется, будет снижена!» и т. д. Это «якание» расценивается учащимися как проявление учителем волюнтаризма, неограниченной власти, ставит учащегося в зависимое положение: его не оценивают, ему «ставят» оценку.

420 Часть третья. Педагогическая психология

Глава 24. Психологическая характеристика воздействия учителя 421

Использование юмора, шутки

Юмор — эффективное средство воздействия на людей. В народе го­ворят, что смех действует даже на того, на кого уже вообще ничего не действует. Юмор, шутка, используемая учителем на уроке, поднимает тонус учащихся, помогает снять возникшую напряженность в отно­шениях, преодолеть усталость и монотонность выполнения упраж­нений. В арсенале учителя всегда должна быть шутка, веселый рассказ, остроумная пословица или поговорка. Он должен чаще улыбаться, даже в напряженной ситуации. А. С. Макаренко как-то заметил, что один вид несчастного человека убивает всю радость жизни, отравля­ет существование. Учителю важно приучить себя всегда, даже в са­мой напряженной обстановке, видеть комическое. Но цель шутки — не просто вызвать смех в классе, важно улучшить с ее помощью учеб­но-воспитательный процесс.

Очевидно, что не все преподаватели обладают чувством юмора. Но его надо развивать, так же как и учиться использовать на уроках шутки. Ведь неумелое их применение может и навредить педагогиче­скому процессу, вызвать конфликт между учителем и учащимися. Чтобы этого не произошло, учитель должен руководствоваться сле­дующими правилами при использовании юмора.

1. Не осмеивать личность учащегося. Можно посмеяться над отдель­ной чертой характера, конкретным поступком или высказывани­ем ученика. Но нельзя его высмеивать, ставить в неловкое поло­жение. И шутя, надо соблюдать этику.

2. М. И. Станкин, например, описывает неудачные приемы-«шутки», использовавшиеся одним учителем физической культуры. «У ме­ня высокая дисциплина в классе, — рассказывает этот учитель, — и добиваюсь я этого не строгостью, а шуткой. Например, постро­ил класс, а школьники шумят. Спрашиваю: "Вы не из Сухуми? " Притихли, кто-нибудь спрашивает: "Почему? " — "А там обезья­ний питомник. Обезьяны ведут себя так же"». Такие «маленькие бестактности» болезненно отражаются на школьниках, вызывают у них обиду и нарушают взаимопонимание между ними и учите­лем.

3. Не следует смеяться над тем, что ученик не может исправить. Не­допустима улыбка или шутка по поводу фамилии ученика, его физической слабости, неловкости, излишней полноты, необыч­ных пропорций тела, заикания. Нельзя вызывать смех по поводу

юношеской симпатии, любви. Все это вызывает обиду со стороны учащихся.

4. Не рекомендуется первым смеяться над собственной шуткой. Рас­сказав смешной эпизод, учитель должен оставаться по возможности сдержанным, серьезным, иначе он продемонстрирует явно поло­жительное отношение к собственной шутке, прорекламирует ее как что-то удивительно остроумное. И может вызвать реакцию противоположную ожидаемой.

5. Недопустимы пошлая шутка, зубоскальство. Это свидетельствует о низкой культуре учителя. Одна школьница рассказывала: «При­дешь на урок физической культуры в белой майке, а учитель вы­ведет тебя перед строем и громко спрашивает: "Ты почему в ночной рубашке на занятия пришла?" и смеется. Как я его не люблю!»

6. Не следует смеяться над случайностью, высмеивать неловкость, непроизвольный промах учащегося. Такая шутка может больно задеть самолюбие учащегося, вызвать конфликт с учителем.'

7. Не стоит сердиться, услышав шутку учеников или увидев ехид­ную улыбку в свой адрес. Надо быть всегда готовым ответить на острое словцо, не бояться первому посмеяться над своей неудачей или промахом. Надо поддерживать и направлять юмор учащихся, а не пресекать их стремление шутить.

К сожалению, чаще встречается другое. Однажды учитель, огово­рившись, сказал: «Дочь братьев Знаменских» (были такие известные бегуны в 1930-х гг.). Школьники захохотали. Преподаватель, крик­нув, заставил их замолчать и до конца урока читал мораль об уваже­нии к старшим, к великим спортсменам прошлого. В результате клич­ка «Дочь братьев Знаменских» прилипла к нему. А посмейся учитель над своей оговоркой — и все было бы забыто.

Виды воздействий учителя на учащихся

Виды воздействий учителя на учащихся определяются целью этих воздействий. В соответствии с этим выделяют организующие, оцени­вающие и дисциплинирующие воздействия. Их количество зависит от уровня профессионального мастерства учителя. У преподавате­лей высокого уровня на первом месте стоят воздействия организую­щего характера, а у преподавателей низкого уровня — дисциплини­рующего, тогда как организующие воздействия занимают последнее

422 Часть третья. Педагогическая психология

место. В общем, это понятно: если учитель не уделяет должного вни­мания организации деятельности учащихся, то приходится тратить время на поддержание дисциплины, так как одной из причин ее на­рушения является плохая организация урока.

Вообще, у опытного преподавателя количество воздействий за одно занятие в четыре раза меньше, чем у преподавателя низкого уровня, так как вследствие высокой организации урока в них нет большой необходимости. У преподавателей низкого уровня в течение урока практически ни на мгновение не прекращаются замечания, указания и т. д. В то же время репертуар воздействий у опытного учителя разно­образнее, чем у учителя низкого уровня. Следовательно, воздействия последнего более стереотипны, однообразны, что еще больше усугуб­ляет их негативный эффект. Воздействия такого учителя превраща­ются в назойливость.

Контрольные вопросы

1. Какие существуют формы воздействия учителя на учащегося?

2. Какие психологические моменты должен учесть учитель, выдви­гая перед учащимися определенные требования?

3. Что такое внушение, какие существуют его виды?

4. Какова роль поощрения и наказания? Какие существуют педаго­гические формы того и другого?

5. Чем обусловливается индивидуальный подход в использовании поощрений и наказаний?

6. Для чего нужна оценка действий и поступков учащихся?

7. Какие обстоятельства следует принимать во внимание учителю при выставлении отметки?

8. Как правильно объявлять отметки учащимся?

9. Как правильно использовать юмор на уроке?

Поиск по сайту: